UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO ACADEMICO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA
Tema: La filosofía de la educación y su papel en la pedagogía contemporánea
Lic. José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América
Resumen:
Este trabajo pretende demostrar el carácter científico de la filosofía de la educación, su importancia y necesidad para la formación profesional de los maestros, tomando como base el conocimiento filosófico. Se reafirma la vigencia de la filosofía y su papel en la explicación de los problemas generados por el desarrollo social, científico y tecnológico. Se consideran las tareas fundamentales de la filosofía de la educación desde los puntos de vista ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos, axiológicos y antropológicos y su aplicación a la formulación de las teorías pedagógicas en el mundo contemporáneo.
NECESIDAD Y SENTIDO DE LA FILOSOFIA.
No es solamente un asunto de interés didáctico abordar el tema de la relación entre la filosofía y la educación tomando como punto de partida la reflexión sobre la filosofía, su necesidad y su sentido en el mundo actual, tanto en el ámbito académico como en el vasto campo de los comportamientos y opiniones comunes. La filosofía como conocimiento general o especializado está viviendo una época difícil y no son pocos los que quieren convertirla en un cadáver cognoscitivo o, en el mejor de los casos, en una moribunda del saber, casi sin remedio.
Es tan difícil la situación de la filosofía que connotados profesores de filosofía y filósofos, stricto sensu, escriben sobre ella desde posiciones bastantes defensivas, tratando de refutar a los “enemigos” o buscando convencer a los demás sobre la necesidad del saber filosófico.
Preguntas como ¿existe aún la filosofía?, ¿tiene sentido todavía discurrir sobre un saber tan complejo y abstracto, acaso inútil para nuestro objetivo vital de “vivir mejor” en “este mundo competitivo”? Veamos cómo plantea el problema inicial de nuestras reflexiones un profesor español de Filosofía, Moisés González (GONZALEZ: 1996 ):
No se trata en estas reflexiones de hacer un elogio de la filosofía o una apología de la misma, pues ya se hizo una inigualable de la defensa que Sócrates hizo de sí mismo ante sus jueces. Sin embargo, el proceso a que está sometida actualmente, los ataques, las descalificaciones, el desprecio, o lo que es peor, el desinterés total por la misma, hacen que surja la pregunta de qué pasa con la filosofía, ¿es que ha dejado ya de tener sentido, si es que alguna vez la tuvo? (…) Hoy son muchos los que consideran que la filosofía ya no tiene sentido al cumplirse su función histórica de dejar paso a las ciencias y a la técnica; y no son menos los que creen que en nuestros días el pensamiento filosófico no pasa de ser una actividad vacía y estéril (p.17).
Ya que el autor menciona a Sócrates, debemos recordar que éste pionero de la didáctica filosófica fue suspendido en una nube porque todo lo que decía carecía de raíz terrena y cotidiana, castigo de su contemporáneo Aristófanes, quien, acaso sin saberlo, se permitía el trabajo de reflexionar sobre las ideas vertidas por el maestro de Platón para concluir que aquellas ideas carecían de sentido. ¿Y cómo era posible que el dramaturgo arribara a esa sospechosa conclusión sin utilizar argumentos sobre los argumentos de Sócrates? Creo que para suspender a Sócrates en las nubes, él también debió de haber ascendido hasta esas alturas.
Uno de los filósofos que más estoy leyendo en los últimos años, Mario Bunge, no deja de preocuparse por la situación y el porvenir de la filosofía. Uno de sus últimos libros, precisamente, lleva en su título esa preocupación (BUNGE: 2001), del cual citamos su comprensible reclamo y su contundente respuesta:
Parece haber consenso en que la filosofía está actualmente enferma. Incluso, hay quienes hablan de la muerte de la filosofía. Creo que esto último es absurdo, puesto que ninguna persona pensante puede evitar por completo la filosofía. Piénsese en los conceptos de realidad, verdad y valor, o en los principios de que el mundo exterior es real, que hay verdades accesibles, y que algunos valores son objetivos y transculturales. O en las negaciones de estos principios filosóficos.
Lo que sí es verdad es que la filosofía académica se ha tornado bastante caduca (p. 11)
En las siguientes páginas del libro citado (17-23) Bunge agrega que la palabra “crisis” está bien dicha para calificar la situación actual del conocimiento filosófico sistematizado; que también la filosofía ha atravesado grandes crisis en el pasado, como lo mencionado en el caso de la burla de Aristófanes o el uso tramposo de la filosofía por los sofistas griegos del siglo V a. de C.; por supuesto que hubo momentos de reconstrucción de la filosofía hasta alcanzar cimas de calidad reflexiva con un Descartes y todos los racionalistas de los siglos XVII y XVIII d. de C., llegando al marxismo como una de las creaciones más egregias del pensamiento dialéctico. Bunge considera que con la revolución informática se configura otra de las crisis de la filosofía, cuya solución no es arremeter contra la presente revolución científico-tecnológica en curso, sino comprenderla en su significado real y su papel de soporte técnico para las nuevas formulaciones teóricas.
Pero recojamos otras afirmaciones de Bunge, de su último libro publicado en el Perú (BUNGE: 2007) sobre el problema que venimos evaluando:
Se dice, con razón, que la filosofía está actualmente en crisis. No queda escuela filosófica en pie, escasean nuevas ideas filosóficas profundas y, aún más, sistemas de ideas filosóficas. Las filosofías que se enseñan en las universidades de todo el mundo están escolastizadas, y han dejado de inspirar a las ciencias; mientras tanto, las ciencias y las técnicas siguen avanzando vertiginosamente (p. 25)
Agrega Bunge, en la misma página y en la 26, que todo está cambiando, menos la filosofía; que los tomistas siguen comentando a Tomás de Aquino y Aristóteles; los marxistas continúan discutiendo los textos de sus clásicos; los positivistas lógicos no se encuentran ya sino en el recuerdo; mientras que los posmodernos enhebran palabras sin interesarles si significan algo ni, menos aún, si expresan verdades. De los analistas señala que han atomizado la filosofía y la han tornado superficial, incluso frívola, agregando que esta filosofía no ha hecho más que eludir los grandes problemas de la filosofía tradicional. De los antianalíticos se refiere en el sentido de que han hecho algo peor: han reemplazado la investigación filosófica por una retórica dogmática y tan opaca que es casi ilegible. En este caso, el autor cita como ejemplo a Martín Heidegger y su famosa definición del tiempo como maduración de la temporalidad, añadiendo, con indudable sarcasmo, que esos enunciados enigmáticos ni siquiera son falsos.
¿Ha sido necesario recurrir a dilucidar el problema de la actualidad, la utilidad, la necesidad y la crisis de la filosofía actual para hablar de la filosofía de la educación? Estoy convencido de que todos los que deben o quieren estudiar filosofía de la educación necesitan no solamente poseer conocimientos básicos de filosofía general, sino que tendrían que “convencerse” de la necesidad de comprender las diversas ideas sobre la realidad, el mundo y el hombre, las categorías conceptuales que utilizamos para designar las cosas, los fenómenos, sus contradicciones e interrelaciones.
Para quien no está convencido de la necesidad y la utilidad de la filosofía, la filosofía de la educación será una asignatura inútil, carente de algún papel en el proceso de la educación.
Sin embargo, no debe confundirse la filosofía como ciencia con aquellas ideas que lindan con la más absoluta superficialidad, provenientes de personas que, para designar ciertos objetivos prácticos que se trazan, suelen referirse a su “filosofía” para realizar sus actividades cotidianas y hasta su deporte o pasatiempo favoritos. La filosofía debe ser considerada como una ciencia que ayuda a comprender la realidad, explicar los hechos sistemáticamente para trazar el camino de la transformación de esa realidad y dar sentido a la función profesional y social que desempeñamos. Concepción del mundo y de la vida se denomina a la síntesis de nuestra comprensión de la compleja realidad que hay que captar sensorial y racionalmente, superando todas las tendencias que han negado la realidad objetiva y la posibilidad de su conocimiento, desde el escepticismo, el agnosticismo, el idealismo en sus variedades objetiva y solipsista, hasta las actuales tendencias relativistas y culturalistas.
Quiero resumir algunas ideas básicas sobre la actualidad, la necesidad y la utilidad del conocimiento filosófico:
La complejidad del mundo actual en sus esferas de lo natural, lo social y del pensamiento humano que incluye las creaciones científicas, tecnológicas y culturales, obliga a utilizar mejor la capacidad racional del hombre para su comprensión desde una perspectiva dialéctica, es decir, en sus contradicciones, interrelaciones, cambios permanentes, afinando cada vez más los recursos metodológicos y los artefactos para la investigación. Las ciencias especializadas proporcionan los conocimientos básicos que ofrecen a la filosofía los datos para organizar una visión totalizadora (Bunge la denomina sistémica, mientras que otros la llaman holística). Las distintas maneras de mirar el mundo hoy no son solamente un problema del conocimiento especializado de los investigadores en las distintas esferas de la ciencia, sino un imperativo de relacionar esos conocimientos para establecer una visión más aproximada de lo existente en permanente cambio. Las diferentes miradas que se dan no confirman la “verdad” de cada una de ellas, como quieren los relativistas, sino la aproximación diferenciada a la verdad objetiva en cada momento del desarrollo social y científico. Los relativistas han renunciado al acercamiento hacia la verdad y el conocimiento objetivo y universal. Esta perspectiva irracionalista encierra una petición de principio de que la filosofía es inútil.
2. Nada más actual que la necesidad del pensamiento filosófico para ordenar los conocimientos sobre el mundo. Hasta el hombre menos ilustrado trata de formarse una idea de las cosas, de su propia existencia. Si los presocráticos se referían a la curiosidad como motivación del filosofar, posteriormente el pensamiento filosófico se desarrolló impulsado por la investigación científica avanzada, como necesidad de ordenar los nuevos descubrimientos y situarlos en un conjunto comprensivo y explicativo que diera sentido a nuestra relación con el mundo.
3. El pensamiento filosófico es tan útil que a través de su desarrollo histórico ha permitido al hombre orientar su acción hacia fines racionalmente concebidos, produciendo cambios en las sociedades y ayudando a los hombres a distinguir lo principal de lo secundario, lo sustantivo de lo adjetivo, etc. La filosofía es, tal vez, el único conocimiento que impide la neutralidad frente a los grandes problemas sociales y humanos. ¿Qué más utilidad puede pedírsele a la filosofía? Sin el pensamiento filosófico moderno hubiera sido muy difícil vencer el dogmatismo teológico e irracional de la Edad Media Occidental; y sin la filosofía marxista la China no hubiese derrumbado la hegemonía del pensamiento fundamentalista que sobre bases feudales se desarrolló en ese país.
Con las armas del conocimiento filosófico es posible comprender la filosofía de la educación.
LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION.
El primer problema que se presenta para reflexionar sobre la filosofía de la educación no es la definición de ésta, que abunda en los textos de enseñanza y en los tratados correspondientes. No significa esta afirmación eximirme de plantear una definición que sea lo suficientemente clara y orientadora para comprender los elementos filosóficos de la educación y la pedagogía.
El primer problema que se presenta es el reflejo de la crisis de la filosofía, que resumidamente he comentado, en la filosofía de la educación. Se ha configurado en el ambiente académico y profesional el pensamiento de lo competitivo en su significado de ventaja para un “mundo productivo” y “globalizado”, orientado hacia la privatización de todas las relaciones económicas y sociales, llevando el significado de la competitividad hacia las propias ideas. En la formación docente universitaria, y mucho más en la no universitaria, se ha reducido la importancia de la filosofía, es decir, de la filosofía de la educación. Una tendencia pedagógica, el pedagogismo, se ha instalado en la estructura curricular de la formación profesional predominantemente tecnocrática: el didactismo puro de inspiración constructivista. Pero a su lado, ha puesto sus picas el marketing educativo para servir mejor a los objetivos de la privatización de la enseñanza. No se ha eliminado el curso de filosofía de la educación, pero su desarrollo se ha opacado por la presencia gravitante de ese clima espiritual “competitivo”.
Un segundo problema que se presenta es la distinción entre Pedagogía y filosofía de la educación, diferenciación que no significa falta de interrelación. Hay que concebir la educación como objeto de estudio de la Pedagogía, objeto de estudio como fenómeno social e ideológico al mismo tiempo, pero también como proceso que debe ser sistematizado a través de métodos de estudio y de la práctica educativa (proceso enseñanza-aprendizaje).
La Pedagogía concentra su atención en todos los elementos de la educación: los sistemas educativos, los factores que intervienen en la educación de los pueblos y de los individuos, las ideas orientadoras para plasmar la educación, los métodos de la enseñanza con sus procedimientos y formas, incluyendo el rol de las ideas en la evolución de la educación en el mundo y en cada país. Por este carácter altamente comprensivo de la Pedagogía se apela también a su designación como “Teoría de la Educación” o “Teoría Educativa”. Este mismo carácter abarcador convierte a la Pedagogía en una ciencia multidisciplinaria que en la actualidad se expresa mejor en el campo curricular con la inclusión de los “ejes transversales” que ayudan a interrelacionar los conocimientos y las prácticas provenientes de otras ramas especializadas del saber (el eje de los valores desde la filosofía axiológica, la educación ambiental desde la ecología, etc.)
El educador cubano Justo Chávez Rodríguez (CHAVEZ: S/A: 11), con una mirada analítica de los conocimientos sobre la educación, distingue tres regiones: a) la filosofía de la educación, como una especie de cima que orienta a la Pedagogía y la didáctica; b) la Pedagogía, como la hemos definido en el párrafo anterior; c) la didáctica, como materialización del acto educativo. Sostengo que no es justo separar la didáctica de la Pedagogía, pues no podría funcionar sin atenerse a los principios y leyes de ésta ciencia que, por abarcar todas las dimensiones de la educación, comprende a la didáctica. La didáctica, por el hecho de enriquecer el desarrollo de la Pedagogía, no puede ser considerada como una ciencia autónoma. Más aún, considero que la didáctica no es una ciencia propiamente dicha, sino una aplicación metodológica de la Pedagogía.
La Filosofía de la educación, ¿es parte de la filosofía o lo es de la Pedagogía o Teoría de la Educación? Pregunta muy importante y necesaria para entender su importancia. Para responder no hay nada mejor que hacer comparaciones con las demás ciencias que requieren del componente filosófico para comprender su papel en la comprensión de sus problemas y en la aplicación de sus resultados tecnológicos. Nos basta citar la ciencia del Derecho, que apela a la filosofía para dilucidar los problemas del sentido del acto jurídico y la deontología de la profesión de jurista o abogado, entre otros problemas, estructurando la ciencia de filosofía del derecho. Desde luego que no todas las ciencias están dotadas todavía de su filosofía correspondiente, quizás porque su ejercicio no roza directamente los problemas humanos, como es el caso de la medicina animal, para poner un ejemplo extremo; o porque los problemas epistemológicos de su estructura científica son absorbidos, desde un punto de vista general, por la epistemología de las ciencias naturales. Otro caso puede ser el de la arqueología, cuya epistemología está incluida en la de las ciencias sociales, en lo fundamental.
La tendencia dominante hoy es considerar a la filosofía de la educación como una rama de la filosofía que se aboca al estudio de los problemas que definen la esencia de la educación, es decir, las determinaciones de su significado para el hombre, la sociedad y las orientaciones que le dan sentido al acto de educar, tratando de resolver el tantas veces enunciado “problema fundamental de la educación”: ¿para qué educamos? La filosofía de la educación no se ha originado en la Pedagogía, sino en la filosofía. Es una visitante ilustre que trata de conducir la educación del hombre y de la sociedad en el sentido más favorable para que los procesos de la enseñanza-aprendizaje ayuden a formar el hombre nuevo, la sociedad nueva, los cambios necesarios en cada época histórica y en cada momento de la formación de los individuos y las colectividades.
Insistiendo en el carácter orientador que cumple la filosofía de la educación para la Pedagogía, el ya citado Justo Chávez señala que la filosofía de la educación es la estrella polar del acto educativo (CHAVEZ: 2003: 11); definición metafórica que equivale a considerar a la filosofía de la educación como la brújula orientadora que da rumbo y sentido al proceso de educar, guía teórica que teniendo su impulso inicial en la práctica educativa, se eleva para volver de nuevo, enriqueciéndose del quehacer pedagógico y enriqueciendo, a su vez, a éste.
¿Por qué una filosofía de la educación?, insistimos en la pregunta para fundamentar mejor su necesidad y utilidad. Otro profesor cubano, Antonio Blanco Pérez, nos proporciona importantes argumentos:
… la filosofía es un fundamento esencial de las concepciones educativas y pedagógicas. La solución que se asume del famoso “problema fundamental de la filosofía” es el punto de partida para las construcciones en el terreno de la teoría y la práctica educativas. Por ello la filosofía de la educación, como parte del sistema de ciencias de la educación, debe ser objeto de estudio de todos los maestros, metodólogos y asesores; ella es la única vía para comprender el origen de los modelos educativos, para interpretar adecuadamente las metas y fines de la educación en cada época y para expresar, de manera coherente, las necesidades y posibilidades educativas de la sociedad y del individuo (BLANCO: 2002: 18).
La cita nos releva de mayores consideraciones sobre la necesidad y la utilidad de la filosofía de la educación en términos generales, pero nos invita, al mismo tiempo, a explicitar mejor las grandes tareas de esta ciencia. Para ello recurriremos a la estructura más aceptada de los temas filosóficos: la ontología, la gnoseología, la epistemología, la axiología y la filosofía del hombre o antropología filosófica, excluyendo a la filosofía del arte o estética y a la filosofía moral o ética, que están incluidas en la axiología o filosofía de los valores.
. trata de resolver el problema del ser del hecho educativo sistemático, vale decir, del acto educativo como acto humano e histórico-social. La educación corresponde a la especie humana. Lo que podemos “enseñar” a los animales es adiestramiento en cuestiones muy específicas y no en lo general que involucra la unidad de lenguaje y pensamiento como productos superiores de la evolución del cerebro del hombre. El acto educativo como hecho histórico-social porque asimila el pasado y se desarrolla bajo condiciones determinadas por las estructuras sociales que, a su vez, están sometidas a los procesos de la evolución histórica. Antes que hecho de pensamiento, el acto educativo es historia y es hecho social. El dinamismo del acto educativo se refleja en el proceso enseñanza-aprendizaje que relaciona a los dos sujetos que intervienen convirtiendo a esa relación en el acto de educar. Es un proceso dialéctico en el cual el conductor, que es el maestro, enseña y aprende; pero el alumno, como centro del proceso, aprende y enseña. Descartamos, pues, la concepción del acto educativo como un “hacer”, definición unilateral del constructivismo que se nutre de la pedagogía pragmatista. La concepción del acto educativo como proceso refleja lo que realmente ocurre en él: la unidad de los sujetos que intervienen, la unidad del reflejo cognoscitivo con la realidad, la unidad de lo que ya se conoce con lo por conocer y una permanente interrelación entre la enseñanza como conducción del proceso y el aprendizaje como el centro del mismo. Se trata de una unidad dialéctica en todos los elementos del proceso. La comprensión de la educación como proceso nos conduce a entender mejor sus otros elementos, como el autoaprendizaje, la autoformación o autoeducación, lo autónomo y lo heterónomo en la formación de la personalidad.
La Gnoseología de la educación nos conduce a resolver problemas como la posibilidad de la educación, los límites de la educabilidad humana, el papel de lo espontáneo y el de lo intencional en el acto educativo, los factores internos y externos y, como elemento filosófico fundamental que viene de la teoría del conocimiento, cómo se produce el acto educativo en cuanto proceso cognoscitivo. La posibilidad de la educación ha sido un problema en el pasado, sobre todo cuando han predominado formas de dominación que menospreciaban a los grupos humanos considerados como “incivilizados” por las clases dominantes y sus imperios ultramarinos. Gran parte de la filosofía de la educación de la primera mitad del siglo XX se dedicó a tratar este problema y derivó a una conclusión correcta desde el punto de vista de la biología y psicología humanas: la educabilidad humana, la posibilidad infinita de seguir educándose mientras lo permitan las condiciones sociales y la estructura psico-biológica de los individuos. El optimismo pedagógico es una concepción no sólo realista y objetiva, sino un principio que guía o debe guiar todos los esfuerzos para superar las brechas educativas en un país. El pesimismo pedagógico ha sido ya superado y sería una discusión antifilosófica seguir tomándola en serio. Lo que sí es un serio problema es la contradicción entre lo espontáneo y lo intencional en el acto educativo. Su origen no está en la estructura de los individuos, sino en la estructura de las sociedades. En el mundo actual gran parte de la formación de los niños, de los adolescentes, de la juventud y de los adultos proviene de lo espontáneo, de lo que ellos, sin desearlo conciente e intencionalmente, asimilan y convierten en factores de su comportamiento, frente a la propuesta intencionalmente elaborada para la educación humana en las escuelas de todos los niveles o en programas desescolarizados. Tenemos también la dialéctica de lo interno y lo externo en el proceso educativo de las personas. Más allá de la disposición biológica del sujeto que se educa, está la estructura psicológica y su propia personalidad en desarrollo, sus tendencias positivas o negativas, sus motivaciones conductuales, sus estados anímicos, sus expectativas profesionales, su herencia cultural desde la familia y su entorno social: son elementos internos que pueden ser o no influidos positivamente por los elementos externos que brinda la sociedad, como la alimentación, la salud, el ambiente escolar y social de las ciudades y del campo, los servicios culturales, los medios de comunicación de masas, la informática del Internet y sus diversas variantes. Estamos en un proceso mundial y nacional de la ampliación de algunos de los factores externos que influyen, más que en el pasado, en el proceso de la educación. Para más de la mitad de la población mundial hay factores externos que inciden negativamente en el desarrollo de los factores internos, como la pobreza y sus efectos negativos para la educación. En este caso también ya no tiene la fuerza que tuvo la teoría de la educación natural que preconizó Juan Jacobo Rousseau, lo que no significa dejar de considerar la necesidad de preservar un medio ambiente sano y un entorno más ligado a la naturaleza, al paisaje, para desarrollar un proceso educativo más satisfactorio, especialmente para los niños y los adolescentes. La tesis de la “educación negativa” ya no tiene hoy mayor asidero.
La Epistemología de la educación es tan importante que constantemente nos preguntamos si la Pedagogía es una ciencia o una tecnología más. Mario Bunge, con una sutileza clasificadora que nos parece exagerada, coloca a la Pedagogía en el grupo de las ciencias sociales socio-técnicas o técnicas sociales, al lado del derecho, la administración, la macroeconomía normativa, el urbanismo, la epidemiología normativa, la asistencia social y las ingenierías. En otro grupo están las ciencias sociales biosociales (demografía, epidemiología, antropología, psicología social, geografía); mientras que en el grupo de las ciencias sociales “legítimas” están la sociología, la economía, la politología y la historia, a las cuales los tipifica como neutrales (BUNGE: 2007: 215-239). El afán clasificatorio de los conocimientos y, consiguientemente, de las ciencias, ha llevado a muchas contradicciones, generalmente arbitrarias, entre los filósofos, a tal punto que algunos de ellos, para salirse del paso, han declarado como inútil toda clasificación. Pues no es así. Si bien es cierto que el mundo es una unidad, pero encierra también diversidades cuya comprensión obliga al análisis diferenciado para poder entender el conjunto. Tratándose de la Pedagogía, no hay duda alguna que su objeto de estudio es la educación, una entidad o hecho diferente a los cardúmenes o a las estructuras geológicas de la tierra, o a los fenómenos mentales, etc. Los fenómenos educativos forman parte de los hechos sociales y hay que estudiarlos apelando a los métodos que utilizan estas ciencias, en lo fundamental, introduciendo metodologías de otras ciencias, pues la Pedagogía es, además, una ciencia multidisciplinaria, como ya quedó dicho. Ciencia social multidisciplinaria, eminentemente normativa, preceptiva y operativa, tal es la Pedagogía que se ocupa de un proceso que tiene en el hombre su centro principal. Un asunto poco abordado es el proceso de estructuración de la ciencia pedagógica. Pero la epistemología o ciencia de la ciencia nos da la pista para ensayar brevemente una estructura de los conocimientos pedagógicos. La base de la pirámide pedagógica está constituida por los procesos educativos, espontáneos y sistemáticos, escenario de los datos primarios de la práctica educativa. Más arriba están los registros y clasificaciones de los datos observados, escala del conocimiento que supera las percepciones sensoriales y convierte a éstas en percepciones racionales. Viene luego un escalón más superior consistente en la estructuración de posibles regularidades en el comportamiento de los fenómenos observados y clasificados, que se convierten en hipótesis sometidas a verificación, demostración o explicación mediante métodos empíricos o teoréticos. Un cuarto escalón está conformado por las leyes, productos de la comprobación de las hipótesis o de las conclusiones plausibles de los problemas estudiados. En la cúspide de la pirámide de la ciencia pedagógica está la teoría pedagógica con sus principios y su cuerpo de conocimientos, cuya relación con la base es la condición de su permanente desarrollo y enriquecimiento. Seguramente este esquema está muy simplificado. Pero es una aproximación a un tema que no siempre supone unanimidad de criterios entre los epistemólogos. Una aproximación a los principios científicos de la Pedagogía nos ofrece la profesora cubana Martha Martínez Chantada, quien propone los principios de la multifuncionalidad o multidisciplinaridad, el principio sistémico, la historicidad, el principio humanístico, y el principio totalizador (MARTINEZ: 2002: 1-14). Propongo incluir el principio valorativo de la ciencia pedagógica, así como el principio normativo.
La Axiología educativa, o la teoría de los valores aplicada a la educación, proporciona a la Pedagogía los conceptos cualitativos para orientar la formación de la personalidad en torno a los valores que una sociedad dada pretende convertir en los modelos de comportamiento. Aquí también no hay unanimidad de criterios y posiciones pedagógicas, aunque teóricamente son más las concordancias que las discrepancias. Pero como la educación es un fenómeno histórico-social, los valores que se inculcan o se pretenden inculcar a las nuevas generaciones dependen de las condiciones históricas, de las fuerzas que dominan las sociedades en un momento dado, de las ideas dominantes, en suma. Aquí juega un papel la ideología y el “aparato ideológico” del cual habló Luis Althusser. No es éste el lugar para exponer sendos ejemplos de la educación históricamente concebida; pero basta señalar que los valores individualistas en la educación se han desarrollado en concordancia con la evolución del sistema capitalista y, en su forma más exacerbada hoy, con la fuerza de la globalización neoliberal, penetrando hasta en la propia metodología pedagógica con la “enseñanza por competencias”. La axiología educativa conduce a la configuración de perfiles educativos que tienen que ver con los valores positivos para desarrollar aquéllos, tanto los perfiles del educador como del estudiante y, en proyección, de los profesionales que se forman. Como una visión valorativa de futuro, se conforman los ideales educativos hacia los cuales se dirige un sistema educativo dado. ¿No está claro que la educación de los Estados Unidos proyecta un ideal de “gran nación”, “modelo de democracia” y “país ideal para concretar el sueño de una vida próspera y feliz”. ¿Tenemos los peruanos un ideal educativo que nos unifique y unifique nuestro sistema educativo? Discutamos eso. Un problema importante de axiología educativa es la acentuación de los valores éticos en los sistemas educativos de América Latina, en desmedro de los otros tipos de valores. Casi todo se reduce a lo ético y muy poco a los valores científicos, sociales, estéticos. Estos últimos se han reducido al mero dominio de las matemáticas, al exitismo personal y la denominada “comunicación integral”.
Arribamos a la Antropología educativa o pedagógica, desde la antropología filosófica o filosofía del hombre, o filosofía humanista. La pregunta fundamental que atañe a esta parte de la filosofía de la educación es ¿para qué educamos? No hay una respuesta sencilla porque se puede caer en superficialidades, como decir que educamos para convertir a los niños en buenos, o para que respeten a sus padres, y otras proposiciones que más bien corresponden a la axiología de la educación referida a los valores éticos. Se olvida muchas veces que esa pregunta está fuertemente relacionada, asida es mejor, a las preguntas fundamentales de la antropología filosófica: ¿qué es el hombre?, ¿a qué tipo de humanidad aspiramos?, ¿en qué consiste la esencia humana? De las respuestas a estas preguntas depende la estructuración de los principios educativos, sobre la base de los cuales se establecen los fines, los objetivos y las políticas educativas. Esta relación entre las preguntas fundamentales sobre el hombre y la pregunta fundamental sobre el fin o los fines de la educación explica el hecho de que existan escuelas pedagógicas diversas, similares algunas, contradictorias otras, escuelas que dan origen a diversas corrientes pedagógicas así como a no pocas tendencias, fenómeno de frondosidad pedagógica propio del mundo moderno, explicable también por las diversas escuelas y corrientes ideológicas en pugna. La profesora Martínez Chantada, en un intento de síntesis, propone cinco fines educativos: desarrollo y autodesarrollo del hombre, humanización del hombre, formación de la personalidad integral, la socialización y la creación (MARTINEZ: 2002: 8-9) En realidad, algunos de estos fines no tocan problemas que involucran a sistemas educativos atrasados debido, indudablemente, al desarrollo de la educación cubana desde la cual la mencionada autora proyecta su mirada. Por nuestra parte, partiendo de la realidad peruana y latinoamericana, cuyos sistemas educativos mantienen un atraso considerable, hemos ensayado una estructura de principios cuya explicación alargaría demasiado el presente texto: el principio de justicia, el principio de transformación social, el principio de integralidad, el principio de unidad teórico-práctica, el principio de cientificidad, el principio de continuidad, el principio axiológico humanista.
FILOSOFIA DE LAS ESCUELAS PEDAGOGICAS.
Desde que se fundó la Pedagogía como ciencia, entre los siglos XVII y XVIII, se ha producido una exuberante sistematización de teorías educativas, tan diversas y entrecruzadas que no es fácil distinguir sus orientaciones fundamentales ni relacionar a unas con otras, de tal manera que muchas propuestas pedagógicas esconden su verdadero signo ideológico a través de denominaciones más o menos atractivas. Tal es, por ejemplo, en caso del constructivismo imperante en América Latina (excepto Cuba) y en España, cuyo “nuevo enfoque” mutila el contenido curricular. Historiadores y filósofos de la educación han realizado sendas clasificaciones para ordenar las ideas pedagógicas modernas. Todas esas clasificaciones han perdido cierta vigencia porque no abarcan los últimos 40 años de la pedagogía actual.
Hay que recalcar que las ideas pedagógicas, teniendo raíces diversas, sin embargo reflejan la concepción que se tiene sobre el hombre y sobre la realidad, por lo tanto se encuentra en ellas, bien bases idealistas, bien fundamentos materialistas.
El profesor Chávez, en su obra citada (CHAVEZ: 2003: 17-40), ensaya una clasificación basada en el criterio de la contradicción idealismo/materialismo. A las ideas pedagógicas las denomina “modelos” y señala que actualmente hay tres modelos de filosofía de la educación: teorías educativas de base filosófica idealista objetiva, teorías educativas de base filosófica idealista subjetiva y teoría educativa materialista-dialéctica.
Las primeras comprenden:
Las teorías trascendentes: neoescolástica y personalista;
Las teorías educativas antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras.
Entre las segundas encontramos:
Las teorías educativas de la Escuela Nueva;
Las teorías educativas reproductoras tecnocráticas;
El neopositivismo;
Es estructuralismo;
El pragmatismo (pedagogía del interés);
El constructivismo.
En cuanto a la teoría educativa materialista-dialéctica, el autor la presenta como un “modelo” compacto, único, sin diferencias en su aplicación concreta, cuando la realidad demuestra que el desarrollo de la pedagogía marxista no ha sido igual ni tiene las mismas características en cada sistema pedagógico. Partiendo de un criterio ontológico y gnoseológico correcto, la clasificación no cubre todo el espectro de las ideas pedagógicas actuales.
Para concluir esta exposición ofrezco una clasificación con el título “Escuelas, corrientes y tendencias de la pedagogía contemporánea”, que he venido sistematizando y exponiendo en los últimos años, con el interés de ubicar a las ideas que orientan las reformas educativas neoliberales. No incluiré definiciones específicas, pues se trata de una enumeración que pretende dar una imagen aproximada del conjunto. Por ejemplo, “escuela pedagógica” es la teoría más general que abarca “corrientes pedagógicas” generadas a partir de cada escuela; y “tendencias pedagógicas” designa ideas de menor alcance y en desarrollo en cada etapa o momento. No hay corriente ni tendencia “suelta” ni al margen de alguna de las escuelas que vamos a indicar.
El criterio que adopto es, en realidad, similar al de Chávez, pero teniendo en cuenta más la relación de la filosofía con la Pedagogía y no solamente desde una visión puramente filosófica ontológica y gnoseológica. Otro criterio es el de la concepción sobre el hombre, es decir, del tipo de humanismo que inspira a cada escuela.
La escuela pedagógica humanista clásica. Es la pedagogía surgida en la Europa capitalista de los siglos XVII y XVIII, bajo la inspiración de la filosofía racionalista y su concepción del hombre como creador de ciencia y tecnología y dominador de la naturaleza, un ser secular capaz de desarrollar su ilimitada capacidad racional. Esta escuela se desarrolló durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX. Su presencia se nota todavía en el renacimiento de ciertas corrientes, aunque ha ingresado a una crisis que los posmodernistas pretenden convertirla en definitiva, lo que nos parece una pretensión inviable en la etapa actual, pues muchos postulados filosóficos relacionados con el racionalismo mantienen su capacidad de comprensión de la realidad y la vigencia de los ideales de justicia social, por ejemplo. Otro elemento ligado a la pedagogía racionalista es la concepción de la educación como derecho y la escuela pública única como su base institucional. Algunas corrientes pedagógicas desprendidas de la escuela humanista clásica son: la pedagogía naturalista, la culturalista, la enciclopedista, la pedagogía de los valores el cientificismo positivista; mientras que sus tendencias más visibles son la pedagogía intelectualista, la escuela del trabajo y la “escuela nueva” con sus variantes.
La escuela pedagógica humanista cristiana. Es una escuela basada en la concepción cristiana del hombre, cuyo modelo es Jesucristo y toda la formación del niño y de los hombres está orientada a modelar una personalidad sujeta a la autoridad divina, en el entendido de que los valores éticos solo pueden ser plasmados mediante una educación confesional desde la escuela. Esta pedagogía tiene una amplia vigencia en el mundo actual y especialmente en América Latina, España, incluso en países de educación no confesional, a través de la familia. En Estados Unidos y otros países está adoptando posturas fundamentalistas y de oposición al estudio científico de la historia y de las ciencias naturales, buscando eliminar del currículo la teoría evolucionista del hombre y de la naturaleza, para reemplazarla por el creacionismo bíblico. Las corrientes que le corresponden son el personalismo pedagógico, el neotomismo pedagógico, el existencialismo pedagógico y la pedagogía de la liberación, cuyo declive es evidente desde la década de los 80. Pero hay tendencias vigentes, como el fundamentalismo pedagógico que involucra a educadores cristianos de diversas iglesias, y la denominada educación popular de ideología cristiana.
La escuela pedagógica pragmatista antihumanista. Es la pedagogía inspirada en la filosofía pragmatista de raíz anglosajona, de fuerte raíz empirista y de marcado sello imperialista. Surgió como “pedagogía de la acción” con John Dewey e influyó grandemente en las tendencias de la escuela nueva del siglo XX. El carácter antihumanista que le asignamos tiene que ver con la visión que tiene hoy la ideología neoliberal sobre el valor del hombre en cuanto “recurso humano” para la economía del libre mercado. Para la pedagogía pragmatista actual que pone en juego el neoliberalismo, el hombre no es el centro de la acción pedagógica, como lo señala el humanismo clásico racionalista, o como, depositando en Dios el destino humano, lo considera el humanismo cristiano, sino su utilidad en el mundo del trabajo desregulado cuyo costo no perjudique a los inversionistas privados. Esta escuela pedagógica se ha venido imponiendo desde principios del siglo XX. Su aparición más relevante en América Latina se produjo a través de las reformas educativas desarrollistas de los 60-70 a través de la tecnología educativa sistémica y la psicología neoconductista. Hoy ha hegemonizado el discurso pedagógico y ha propuesto como ideal educativo formar los recursos humanos para el mercado libre, una educación para obtener resultados prácticos y de utilidad inmediata. La escuela pedagógica pragmatista alimenta ciertas corrientes pedagógicas, como el tecnocratismo pedagógico, el constructivismo, la alicaída tecnología educativa sistémica y también el neopositivismo pedagógico. Entre sus tendencias más visibles se encuentra el cognitivismo, el intelectualismo de las “inteligencias múltiples”, la rediviva corriente axiológica hoy convertida en “educación en valores”, desesperada tabla de salvación para una sociedad en descomposición moral y en decadencia generalizada.
La escuela pedagógica humanista marxista, simplemente pedagogía marxista o socialista. Esta escuela es la que menos se ha difundido como aplicación concreta de sus postulados. Pero contiene una sistemática visión de la educación del futuro. Su punto de partida es, como se sabe, la concepción del hombre como ser de origen natural y que tiene su esencia en el trabajo y la libertad. Con una larga evolución que le ha situado en lo más avanzado de ese proceso de hominización, su ser le pertenece porque es capaz de autodesarrollarse merced al trabajo, una potencialidad que la sociedad de clases ha enajenado en lo material y espiritual. La educación no puede concebirse al margen de la unidad de la escuela con el trabajo, educación ligada a la actividad práctica del hombre y a la conquista de su libertad, es decir, de su humanidad enajenada. La conquista de la esencia humana, como actividad humana práctica, es decir, revolucionaria, define al humanismo marxista, pues la “raíz del hombre es el hombre mismo” (Marx). La plasmación de una educación nueva para la formación de un hombre nuevo está ligada a la transformación revolucionaria de la sociedad capitalista y la creación de un nuevo orden social, el socialismo y el comunismo. La educación es parte de la superestructura ideológica de la sociedad y la pedagogía dominante es la pedagogía de la clase dominante. La lucha de los sectores explotados por su liberación material tiene en la educación un instrumento de lucha ideológica importante que permite formar en la conciencia de los oprimidos el compromiso con la actividad transformadora. No es, pues, la educación, un elemento pasivo frente a las condiciones impuestas por la estructura económica y social dominante. La pedagogía marxista empezó a desarrollarse en el terreno de la práctica y en el campo de la teoría desde su aplicación en la ex Unión Soviética creada por la Revolución Socialista de 1917. Esta corriente, la pedagogía soviética, es la primera que demostró grandes logros en el desarrollo de la escuela pública gratuita, universal y ligada al desarrollo del país. Sus aportes teóricos para la educación técnica y el proceso enseñanza-aprendizaje, su orientación humanista, siguen vigentes. Tenemos la corriente de la pedagogía socialista cubana, de grandes logros prácticos y aportes teóricos en medio de condiciones difíciles para la defensa del Estado socialista cubano. Su teoría de la pedagogía y la didáctica desarrolladoras han ganado la tribuna de la pedagogía contemporánea. Hay, por otro lado, algunas tendencias ligadas a la pedagogía socialista, como la “pedagogía crítica” desprendida de la escuela filosófica de Frankfurt (“teoría crítica de la sociedad” de Habermas, Benjamín, Marcuse, Horkheimer Adorno), que promueve una permanente crítica a la teoría pedagógica marxista para renovar sus conceptos sin perder su contenido revolucionario y transformador, según los autores mencionados. Hay tendencias de educación popular liberadora desde posiciones socialistas que revaloran la cultura del pueblo oprimido y desarrollan procesos educativos desescolarizados para la formación de liderazgos sociales en la perspectiva de la transformación social.
Una última acotación es conveniente. Me refiero a la relación existente entre las distintas escuelas, corrientes y tendencias en las tres primeras. Muy pocas entre ellas y la escuela pedagógica marxista. Una relación importante entre la pedagogía marxista con algunos postulados de la pedagogía racionalista más progresistas. El contenido curricular y ciertas metodologías son, en gran parte, comunes, en razón de que los conocimientos científicos son universales. Pero la orientación, los fines y los principios pedagógicos son divergentes entre las tres escuelas burguesas y la escuela marxista.
CONCLUSIONES INCONCLUSAS.
1º) No hay pedagogía neutra, ni en la teoría ni en la práctica. El maestro no puede ser un burócrata amaestrado.
2º) Hay que reestructurar la formación de los futuros docentes, pero no con las reglas del pragmatismo y del neoliberalismo.
3º) Se necesita ahondar el estudio de la filosofía de la educación. Hay que rescatar a la Pedagogía de la chatura pedagogista-didactista a la que le están conduciendo los reformadores neoliberales.
4º) Concordamos con Mario Bunge:
Si pretendemos que todos se beneficien con el conocimiento, debemos pretender a que todos tengan la oportunidad económica y política de acceder a la cultura. En otras palabras, tenemos que ayudar a que el desarrollo, o progreso, sea integral, no parcial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Iquitos, mayo del 2008
