Nuestra Identidad.

Profesor Jacinto Luis Cerna Cabrera. Especialidad: Lengua y Literatura.

Profesor Auxiliar de la Facultad de Educación -Universidad Nacional de Cajamarca.

 De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, Identidad deriva del lat. identĭtas, -ātis, de ídem, que quiere decir: “el mismo, lo mismo”. f. Cualidad de idéntico.

1. Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás.

2. Conciencia que una persona tiene de ser ella misma, distinta de las demás. En este mismo sentido, tanto el Pequeño Diccionario etimológico español, de Félix Diez Mateo, Neguri Editorial y el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, de Joan Corominas, Editorial Gredos. 3ª edición 1973, 5ª reimpresión, 1990, corroboran estas afirmaciones.

Consecuentemente, la IDENTIDAD consiste en valorarse como idéntico a sí mismo. Una persona posee identidad cuando se parece a sí misma, desea fervorosamente parecerse a sí misma y no a otra persona. Nosce te ipsum es la expresión que quiere decir “conócete a ti mismo”, versión latina de la inscripción griega que figuraba en el frontón del templo del dios Apolo en Delfos. Se le atribuía a Tales y a Solón. De allí la tomó Sócrates como: [Gnothi seauton gnozi].

Más tarde Francisque Vial, en su obra La Doctrina Educativa de Juan Jacobo Rousseau, nos dice del gran filósofo ginebrino que sabe muy bien que “si no se conoce a fondo la nación para la que se trabaja, por excelente que pueda ser la obra de sí misma, pecará siempre por aplicación”. Puesto a prueba lo solicitado para trazar un plan de gobierno y un sistema de educación para Polonia, su principal cuidado es que este sistema “dé a las almas la forma nacional”. “Quiero –dice– que aprendiendo el joven polaco a leer, lea las cosas de su país; que a los diez años conozca todas las producciones del mismo; a los doce, todas las provincias, todos los caminos, todas las ciudades; que a los quince sepa toda su historia; a los dieciséis, las leyes; que no se haya realizado en toda Polonia una acción bella ni haya existido un hombre ilustre de los que no pueda dar cuenta al instante”.

Los derechos se conquistan: Jornada laboral docente, hora pedagógica de 45 minutos.

Luis Miguel Espino Delgado, Profesor de la Especialidad de Ciencias Sociales de la I.E. “ Santa Teresita”, Ex - Secretario Regional del SUTE Cajamarca.

Los maestros del Perú, que tenemos el honor de pertenecer al Glorioso SUTEP, y en forma particular hemos desempeñado cargos dirigenciales, tenemos la autoridad moral, sindical y académica para hablar de la defensa de los derechos de los maestros; pues los derechos que hemos conquistado han sido producto de la lucha consecuente, tenaz y sin vacilaciones en las diferentes jornadas de lucha de nuestra organización sindical. Específicamente nuestra Ley del Profesorado Nº 2512 fue conquistada como consecuencia de la heroica huelga nacional de 1984, frente al Gobierno liberal de Fernando Belaunde Terry, la posición política de derecha rancia y  sus aliados los sectores conservadores de la educación con herencia colonial en el Perú.

La gran conquista de nuestra lucha fue la Ley del Profesorado Nº 25212 y su Reglamento el D.S. 90 –ED, especificando menciono a la estabilidad laboral, y en el aspecto académico la hora pedagógica de 45 minutos, la hora pedagógica de 45 minutos se estableció tomando bases sicológicas, pedagógicas y científicas en relación al nivel de concentración y atención del alumno, y la práctica pedagógica en el aula correlacionada con las bases citadas anteriormente. Quiénes trabajamos en el aula, en contacto directo con nuestros alumnos, conocemos las condiciones de trabajo en el que desarrollamos nuestra práctica pedagógica así como las condiciones que influyen para el aprendizaje de nuestros alumnos, y las variables independientes, dependientes e intervinientes que caracterizan al proceso de enseñanza- aprendizaje en su conjunto.

Universidad peruana: Crisis y privatización.

José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP.

Es sorprendente la confusión o la duda que embotan la conciencia crítica de ciertos académicos peruanos cuando piensan y escriben sobre la situación actual de la universidad peruana, es decir, de las más de 90 universidades que ya tiene el Perú, más que cualquier país europeo de capitalismo desarrollado con muchos más millones de habitantes que los que alberga nuestro país. En esta oportunidad, me refiero al párrafo final de un artículo de la poeta y profesora universitaria Rocío Silva Santisteban (“¿Alas y buen viento?”), en DOMINGO de La República, 06/12/2009, p. 24), una de las intelectuales jóvenes más importantes del país.

Luego de expresar su desaliento frente al “escándalo de la Universidad Alas Peruanas” y comprobar que en su stand de la Feria del Libro Ricardo Palma (diciembre 2009) sólo exhibió una producción de libros que sirven para “figurar” y no para aportar, concluye con una duda sobre la crisis de la educación superior universitaria. Citamos el párrafo final del artículo:

No sé si sea la universidad convertida en empresa lo que ha permitido esta debacle de la universidad en su conjunto. Alas Peruanas es la cereza del pastel. Debajo podemos encontrar otras tantas universidades que tienen como prioridad ir engañando muchachos haciéndoles creer que la educación puede ser un medio de movilidad social, de salida de la pobreza, de escape de la miseria, y que mientras más rápido entres a trabajar más rápido podrás ganar dinero, y si te dan un título convalidado en Estados Unidos, mejor porque te largas volando de este ruinoso país. ¿Quién ha sido el culpable de convertir a la universidad en este monstruo inmoral, apolítico y, sobre todo, estúpido? Eso es lo que representa el escándalo de Alas Peruanas: otra victoria de la estupidez humana (subrayado mío).

La debacle viene de atrás.

La insurgencia reformista de los estudiantes universitarios en el Perú de 1919 y años siguientes tuvo su motivación fundamental en la existencia de una universidad peruana elitista aristocrática, ajena a los intereses de las grandes mayorías y, sobre todo, puesta al servicio del orden oligárquico que la sostenía y perpetuaba; realidad que don Manuel Vicente Villarán denunció oportunamente a fines del siglo XIX. Mariátegui supo definir esa crisis en su ensayo sobre el proceso de la instrucción pública en sus “7 ensayos de interpretación de la realidad peruana”, como el producto de una economía y una sociedad en la que “el espíritu de la Colonia ha tenido su hogar en la universidad”. Ese espíritu colonial no desapareció del todo con la lucha estudiantil ni con las reformas realizadas bajo las exigencias juveniles, pese al esfuerzo de algunos intelectuales que desde las cátedras de las universidades públicas impregnaron a su trabajo académico de un espíritu de investigación y de renovación científicas.

Descentralización y Municipalización de la Educación ( II ).

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP.

Los fracasos de la Municipalización en América Latina.

Aunque conocidos son los casos del fracaso de la municipalización de la educación en los países latinoamericanos donde ciertos gobiernos neoliberales la impusieron como parte de sus reformas educativas de privatización, es necesario volver a recordar esas experiencias.

Es necesario hacerlo por cuanto hay gobernantes y funcionarios, incluidos parlamentarios que, en lugar de estudiar los casos donde realmente se dio la municipalización y ésta fracasó, se ufanan en buscar “modelos” donde no existen (Finlandia y Cuba, en ese caso). Podrían haber viajado a Chile para que vean cuáles son los restos de las escuelas municipalizadas por Pinochet. También a Argentina para comprobar lo que dejó el gobierno neoliberal de Saúl Menem con su política educativa de privatización y municipalización.

El caso chileno es el de mayor relevancia en las experiencias de municipalización de la educación en América Latina bajo la dirección del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Es relevante no solamente porque fue el primero en América Latina, sino porque los gobiernos neoliberales que vinieron a partir de fines de los 80 del siglo XX lo consideraron una especie de modelo, como parte de la reforma educativa neoliberal. Pero luego de las evaluaciones del rendimiento escolar se comprobó los resultados negativos en las escuelas municipalizadas, en las directamente privatizadas y subsidiadas. No hubo, pues, un mejoramiento de la calidad educativa. Pero lo más negativo fue observado en 1990, cuando la Concertación Democrática asumió el gobierno luego de la derrota política del candidato de Pinochet: todas las escuelas municipalizadas se encontraban abandonadas, con escasez de alumnos y con una administración calamitosa. El gobierno decidió “recuperar” cinco mil escuelas e invertir en ellas. Toda la reforma educativa neoliberal de Chile fracasó. Lo que algunos llaman “educación de calidad” en Chile es la que conservan, para sus fines, las clases dominantes en sus centros privados, donde forman a sus cuadros técnicos al servicio del gran capital, pero estas escuelas solo cubren un % mínimo de la matrícula, como escuela de una élite que maneja ese país. Por supuesto que hay algunas universidades del Estado que mantienen el nivel que tenían desde mediados del siglo XX, antes de la reforma neoliberal, como ocurre en el Perú con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que, pese al abandono presupuestal por el gobierno central, todos los años ocupa el primer lugar en las ciencias médicas, a lo que se suma su prestigio en el campo de las ciencias sociales, las ciencias políticas y las ciencias del lenguaje.