Educación inglesa en crisis.

José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General DEL SUTEP .

El ex Ministro del Reino Unido, Alan Milburn, acaba de publicar un Informe sobre la situación actual de la educación universitaria en Inglaterra. El Informe tiene como título “Justo acceso a la profesiones”. Lo que dice el Informe de Milburn es revelador de los resultados de la reforma educativa que el régimen conservador de Margaret Thatcher estableció desde fines de la década de los 70 (1979). Una explicación fundamentada de estos resultados nos la da Robert Cowen, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Cfr.: “El sistema educativo inglés”, en “Los sistemas educativos europeos, ¿crisis o transformación?, Fundación “la Caixa”, Barcelona, pp. 66-87). Pero veamos, en primer lugar, lo que dice el informe de Milburn.

Una Educación Superior para ricos.

El Informe señala que en el acceso a la educación superior “el nacimiento y no la valía” se ha convertido en un factor más importante para decidir las oportunidades de una persona en la vida y que las profesiones se han vuelto cada vez más exclusivas socialmente, abiertas a un número menor de personas.

Cowen considera que los factores concomitantes para el privilegio educativo en su país se debería a que la gran mayoría de jóvenes que concluyen su secundaria “no tienen los contactos adecuados”, o “no han ido a la escuela adecuada” o “no han tenido la oportunidad de ir a la universidad”. Esta descripción de factores, como es fácil de notarse, no explica adecuadamente las causas que han originado semejantes consecuencias después de un largo período de aplicación de la reforma thatcherana, que fue continuada por la actual administración de los laboristas.

Pero, de todas maneras, son útiles algunas cifras de que definen mejor la situación actual del acceso a la educación superior en el Reino Unido: el 75% de jueces, el 70% de directores financieros y el 45% de los funcionarios de alto nivel han ido a escuelas privadas, con el contraste de que éstas sólo cubren el 10% de la población en edad escolar; los empleos “profesionales” alcanzan a 7 de cada 10 familias, pero alcanza a 5 de cada 6 si se trata de la profesión médica; 3 de cada 4 periodistas proceden de familias ricas, lo que explica la amplia cobertura mediática para los acontecimientos de la rancia nobleza, inexplicablemente conservada en un país que se precia de ser república moderna.

Sobre la situación descrita, la Asociación Médica Británica ha señalado que los gastos para estudiar Medicina son “devastadores”, posibilidad reservada para los jóvenes procedentes de familias pudientes.

El Informe de Milburn ofrece 88 recomendaciones para salir de la crisis, entre las cuales sobresalen las siguientes: apertura de becas a más personas, mejora de asesorías a los jóvenes estudiantes, más accesibilidad a las actividades extraescolares y títulos universitarios, campaña para fomentar las aspiraciones y que los padres escojan mejores escuelas para sus hijos. Como puede notarse, las recomendaciones citadas, además de trasuntar ingenuas intenciones, redunda en la misma concepción del neoliberalismo pedagógico: libertad de los padres de familia para escoger la escuela para sus hijos, que se contrapone a los escasos recursos de la mayoría para pagar la matrícula y la pensión escolares en las “mejores escuelas” que ofrece el mercado.

Si bien el señor Milburn nos ofrece el panorama de la crisis de la educación superior, no acierta cuando se trata de señalar las alternativas que reviertan esa situación. Para hacerlo, debió de haber realizado el inventario de la reforma que ha llevado al Reino Unido a su crisis educativa actual, que no es sólo de la educación superior, sino de todo el sistema.

Para entender la crisis.

El trabajo del Profesor Cowen es útil para explicarnos, con objetividad, los factores que han conducido a la educación inglesa a una situación de la cual no lograron desprenderse pese a la reforma educativa que hicieron entre 1984 y 1994, las reformas de 1988, la de 1998 y la del 2000. Y es que la educación inglesa sufrió un cambio de concepción cuando Margaret Thatcher y su Partido Conservador sustituyó a los laboristas en la administración del Estado al ganar las elecciones en 1979.

Una apretada visión histórica de la educación inglesa nos ayuda a comprender mejor lo que ha ocurrido y lo que sucede actualmente.

Desde 1870 hasta 1944 se creó en Inglaterra una educación basada en la hegemonía del Estado, vale decir, en la educación pública y la separación entre la Iglesia y el Estado. Se estableció una educación moderna de acuerdo con el credo liberal de las revoluciones de los siglos XVII, XVIII y XIX, más el avance de las masas trabajadoras para conquistar reivindicaciones no solamente laborales sino sociales, como la Salud Pública, la Seguridad Social y la Educación. Del control de la Iglesia, la educación pasó al control del Estado. Desde 1870 en Inglaterra se puso énfasis en la educación elemental (primaria) masiva, mientras que desde 1944 el énfasis pasó a la educación secundaria.

Desde 1944, coincidente con la formación del Estado del Bienestar bajo administración laborista (Partido Laborista, una de las fuerzas más importantes de la socialdemocracia europea), al lado de la prioridad para la enseñanza secundaria masiva, se consideró como un principio rector de la democracia educativa el de “igualdad de oportunidades educativas”, buscando satisfacer la demanda social de igualdad de acceso a la educación.

A partir de 1979 se produce un cambió que Cowen considera “histórico y crucial”, al pasarse del principio de la igualdad de oportunidades al otro, diferente y opuesto, de la “competencia económica”. Esta concepción educativa se sustenta en el conjunto de cambios en la administración de la economía, del Estado, de los servicios sociales y de las relaciones laborales que se conoce como neoliberalismo: la privatización de la economía y de todas las relaciones sociales. Un desmontaje total del Estado del Bienestar, al que los capitalistas consideraron un obstáculo para recuperar su tasa de ganancia que venía bajando desde los años 70. El discurso de los neoliberales se centró, para convencer a la ciudadanía, en la crisis del Estado del Bienestar, ineficiencia del Estado, la necesidad de achicar a éste para hacerle más eficiente, en crear las condiciones para el libre juego del mercado. Este discurso triunfó en Inglaterra en las elecciones de 1979, como también ocurrió en Estados Unidos por los mismos años con Ronald Reagan.

Dice Cowen, redondeando la concepción neoliberal que cambió el rumbo de la educación inglesa:

“Las finalidades de la educación se derivarían de las necesidades económicas, y en este contexto el individuo se convertiría en consumidor de la educación y la nación se modernizaría económicamente” p. 69)

Los directores de escuela se convirtieron en “gestores”; cambió el financiamiento público por una extendida aportación de los “consumidores de educación” (privatización); se crearon organismos dedicados a establecer “estándares educativos” centrados en la “calidad” y en la Evaluación de los docentes, incluidos los profesores universitarios: “Se produciría una evaluación y medición del desempeño de los maestros y del rendimiento escolar” (p. 70), la conocida evaluación estandarizada con fines aparentemente pedagógicos.

En cuanto a las universidades, éstas se vieron obligadas a entrar en el mercado, pasando su financiamiento del 95% por fondos del Estado a un porcentaje cercano al 50%, pues dichos centros de enseñanza debieron de convertirse en empresas, vender conocimientos a los estudiantes, ofrecer sus servicios de investigación, llevar a cabo consultorías y atraer a más estudiantes para incrementar los fondos con el pago de la enseñanza. Por el lado de los estudiantes universitarios, se puso a la orden del día el ofrecimiento de créditos de la banca privada para que sean pagados cuando los futuros profesionales se inserten en el mercado laboral.

Con la reforma de 1988 el sistema privado se reforzó. El número de universidades aumentó de 42 a más de 80..

Pero el thatcherismo fue derrotado por el laborismo con Tony Blair debido al desprestigio del neoliberalismo por sus desastrosos resultados. Entonces se creyó que se cambiaría el discurso pedagógico de “evaluación y eficiencia”, “control de calidad”, “padres y estudiantes consumidores” y el concepto de medición de un “producto con valor añadido”.

Desde 1997, año en que Blair asume el gobierno de Inglaterra, se han dado nuevas leyes, como la de 1998 y la del 2002 (Ley de Educación) que refuerza la política de los estándares y la innovación de las escuelas en el marco de la concepción neoliberal.

Actualmente ya existen más de 100 universidades de cuya calidad nadie puede responder, pues su administración sigue teniendo como eje principal la rentabilidad de la “empresa universitaria”.

Para concluir, citamos nuevamente al Profesor Cowen:

“El cambio de paradigma que se ha producido en los principios de gestión del sistema educativo, ese amplio enfoque de mercado de la educación inglesa, forma parte de la respuesta a la crisis política, social y económica de finales de la década de 1970. Este cambio de paradigma no ha cesado de momento, a pesar de que haya cambiado el partido político en el poder. De modo que, en muchos sentidos, el debate público contemporáneo sobre la educación y la lucha por hallar soluciones, lleva ya treinta años de duración” (p. 81)

¿No ha ocurrido y no está ocurriendo en el Perú el mismo proceso, con similares formas de aplicación en la educación peruana y, en particular, en la educación superior?: el Estado define las reglas nacionales de la competencia; los estándares de calidad; la distribución, cada vez más disminuida, del presupuesto público; universidades y demas centros educativos que compiten entre sí; y el papel de las escuelas como instrumentos de una economía de libre mercado.

Lima, julio 21 del 2009.

Significado histórico del día 6 de Julio

El día 6 de Julio, tiene un doble significado histórico para el magisterio peruano, pues celebramos el Día del Maestro en nuestro calendario cívico y la fundación del glorioso y combativo SUTEP.

Durante el Gobierno del Presidente Manuel Apolinario Odría Amoretti, por Decreto Supremo del 4 de mayo de 1953 se estableció el 6 de julio como Día del Maestro Peruano, a partir de este día, por ser de estricta justicia, se rinde gratitud y reconocimiento a quienes con abnegación y visión crítica de nuestra realidad, despliegan una importante labor para contribuir a la transformación de las estructuras de nuestra sociedad. Nuestra misión no solo radica en la labor de la enseñanza aprendizaje en el aula, sino en analizar con visión crítica nuestra realidad así como moldear la conciencia de los niños, para que sean hombres que luchen por la transformación de su patria y sean los artífices para un nuevo destino del Perú, basado en el respeto de los derechos de las personas y el principio de justicia social.

Los maestros del Perú recibimos con mucho agrado los homenajes y reconocimientos que nacen de la sinceridad de nuestros alumnos, de nuestros padres de familia y de la comunidad que valora nuestro rol en la sociedad y nuestro trabajo al servicio del pueblo. Trato de sintetizar y reunir los calificativos que daban al maestro, los maestros Germán Caro Ríos, José Antonio Encinas Franco y José Carlos Mariátegui La Chira y Horacio Zeballos Gámez, ellos señalaban que el rol de los maestros debe estar orientado a la búsqueda de una nueva educación en el Perú, consideraban que la nueva alternativa educativa debe emerger de las aspiraciones democráticas de las mayorías, de sus propias necesidades, de su ligazón e identidad con el pueblo. En tal sentido, se referían al maestro pueblo, al maestro líder, al maestro político, al maestro revolucionario, al maestro analítico de su realidad, claro está en continuo aprendizaje para cualificar su labor social y educativa.

En el libro “ 7 Ensayos de interpretación de la Realidad Peruana” José Carlos Mariátegui La Chira, aplica el método de análisis dialéctico de la economía y la sociedad, comprendiendo dentro de este esquema de análisis : el problema del indio y el problema de la tierra, cuestiones fundamentales para comprender con claridad los planteamientos sobre el problema de la educación ( Proceso de la Instrucción Pública). El método analítico utilizado por Mariátegui, se basa en el materialismo histórico, el método dialéctico materialista, es decir, el marxismo; en su condición de marxista “convicto y confeso”, pero también como militante e intelectual consecuente con el Socialismo y con su patria. El pensamiento de Mariátegui continúa vigente pues nos ha servido para analizar la realidad educativa de ese tiempo a sí como hoy nos sirve para analizar la realidad educativa actual, nos da los elementos de juicio pertinentes así como nos motiva para asumir una lucha consecuente, firme y sin concesiones frente al neoliberalismo.

El 6 de Julio de 1972, en la ciudad del Cuzco, se realizó el I Congreso Nacional del SUTEP, en este evento orgánico se fundó nuestra gloriosa y combativa organización sindical, en dónde fue elegido Horacio Zeballos Gámez como su primer Secretario General, este hecho trascendental para la educación y el magisterio peruano se produjo durante el Gobierno del General Juan Velasco Alvarado (I fase de la dictadura). El Glorioso SUTEP bajo su orientación clasista, enfrentó a la dictadura velasquista con mucha firmeza, consecuencia y dignidad en defensa de los derechos de los maestros y de la educación de nuestro pueblo. La continuidad de la inquebrantable línea sindical clasista nos condujo también a defender nuestros derechos y enfrentarnos al Gobierno del General Francisco Morales Bermudez (II fase de la dictadura), en el Paro Nacional del 19 de Julio de 1979 medida de lucha histórica que se constituyó en un pilar fundamental para el retorno a la democracia en nuestro país. Este 6 de Julio, celebramos el 37º aniversario del Glorioso SUTEP, cumplimos 37 años de lucha junto al pueblo, de lucha constante frente a los diferentes gobiernos de turno de corte liberal y neoliberal, teniendo como ejes fundamentales la defensa de nuestros derechos y de la escuela pública en nuestro país.

Que, el día del maestro, nos sirva también para reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica en las aulas, sobre nuestra labor social y educativa al servicio de la comunidad, para continuar con el cuestionamiento de los currícula impuestos que no obedecen a nuestra realidad, en suma, que el día del maestro, nos sirva para reflexionar sobre la esencia de ser maestro como lo dijera el escritor argentino Julio Cortázar, hagamos del ejercicio de la docencia en la escuela, un proceso permanente de aprendizaje, de estudio y superación hasta adquirir lo que él llama “la esencia del ser maestro”, la comprobación y superación de lo aprendido y la asimilación de todo lo que significa seguir aprendiendo.

Compañeros maestros, estos son los motivos para afirmar que el 6 de Julio tiene doble significado histórico para la educación y el sindicalismo clasista en nuestra patria, sintámonos orgullosos de nuestra organización sindical, pero a la vez exijamos continuidad del carácter firme y consecuente de nuestra lucha, abandonando las prácticas concesivas frente al gobierno aprista y al neoliberalismo en su conjunto.

¡ Feliz Día Maestro Peruano ¡ ¡ Viva el Glorioso SUTEP ¡

Luis Miguel Espino Delgado
Secretario General - SUTE Base “Santa Teresita”
Ex Secretario General Dptal. - SUTE Cajamarca.

Nuestros maestros guías

Esencia y misión de los maestros peruanos.

José Ramos Bosmediano, educador, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP .

A Raúl Torres (maestro liberteño), por su fortaleza para seguir educando y luchando; a Wílliam Flores y Orlando Casanova (maestros loretanos) y a todos los maestros que nos han dejado su ejemplo de dignidad

En estos días me encontré, leyendo el último libro (póstumo, con el título “Papeles inesperados”, 2009, ALFAGUARA, Lima, pp. 162 - 166) del genial escritor argentino Julio Cortázar (1914-1984), con un artículo suyo: “Esencia y misión del maestro”, publicado en 1939 cuando el autor de “Rayuela” ejercía la docencia en su país.

Desde hace muchos días me disponía a escribir una “carta a los maestros peruanos”, considerando que el próximo 6 de julio celebramos en nuestro país el Día del Maestro, en un marco político signado por la confrontación entre un sector importante del pueblo oprimido (los indígenas originarios) y la clase dominante actual con su gobierno neoliberal; pero también en medio de otra de las evaluaciones estandarizadas de docentes que promueven la incorporación de estos a una seudo carrera pública magisterial a efecto de desregular más el ejercicio de la docencia en el país e introducir la competencia individualista para que, vía el salario, el gobierno restrinja más el gasto educativo, que ya es vergonzoso comparando con el resto de los países latinoamericanos y caribeños.

El artículo de Julio Cortázar me ha vuelto a reafirmarme en el pilar humanista de la profesión docente, visión inequívoca de los clásicos de la pedagogía moderna y contemporánea de los siglos XVII, XVIII, XVIII y XX, de todos aquellos que han forjado la ciencia de la educación. Tres son las ideas básicas que quiero resaltar y compartir con los maestros peruanos en un momento de claro fracaso de la reforma educativa neoliberal y su política magisterial.

Tres ideas fundamentales.

Está la idea fundamental de la preparación integral de los futuros docentes en un proceso de “estudios largos”, una formación de larga duración que, como responsabilidad, le compete al Estado, llamado a garantizar a la sociedad una educación que promueva el desarrollo material y espiritual de sus habitantes. Carrera larga es la magisterial y no esa “carrera” que consiste en preparar maestros con unos cuantos cursos de metodología simplificada para formar meros “facilitadores” del proceso en las aulas; o la otra propuesta, más descabellada aún, de convocar a profesionales (desocupados o fracasados) ajenos a la pedagogía para adiestrarlos en una supuesta metodología del aprendizaje y convertirlos en una suerte de maestros coyunturales, satisfaciendo, así, a los que lucran con la educación privada. La idea que inspira a Julio Cortázar es la de un educador de un país (Argentina) que, en su tiempo, ya había desarrollado un proceso educativo de los más avanzados en América Latina (a su lado: Uruguay, México y Chile, luego la cubana de la Revolución de 1959, que ha superado a todos los países de nuestra América), con una tradición pedagógica sobresaliente que se enriqueció en las décadas siguientes, hasta llegar a ese hiato pedagógico que significó la reforma neoliberal del largo régimen del hoy procesado Saúl Menem (década de los 90), con su municipalización de la educación, los recortes del gasto educativo, la congelación de los salarios de los maestros, la evaluación estandarizada para una “carrera magisterial” que hoy se pretende aplicar en el Perú, amén de un currículo constructivista por competencias. Sin una formación académica integral, que supone años de estudios sistemáticos y multidisciplinarios, la profesión docente se convierte en caricatura. Es lo que nos está ocurriendo en el Perú en estos tiempos de neoliberalismo, sin haber tenido, en el pasado, salvo excepciones, un proceso de formación docente como el que menciona Cortázar.

Pero Cortázar se adelanta en lo que hoy se denomina “formación continua” o permanente de los maestros. Se trata, según el escritor, de una etapa de ejercicio de la docencia en la escuela como un proceso permanente de aprendizaje, de estudio y superación hasta adquirir lo que él llama “la esencia del ser maestro”, la comprobación y superación de lo aprendido y la asimilación de todo lo que significa seguir aprendiendo. El ejercicio de la docencia se convierte en la consolidación de la vocación de maestro. La vocación docente, en realidad, es un constante hacerse. En esta etapa el maestro se integra al trabajo cultural, al uso pedagógico de los nuevos conocimientos y sus aplicaciones, a la asimilación crítica de las nuevas ideas. Esta fase, de relación empática con los estudiantes, no será posible si el maestro distrae su atención en otras actividades para su sustento diario. Cortázar concibe el ejercicio docente como una forma de sacrificio especial, hablando, incluso, de la “santidad” del maestro en el sentido de asumir su misión con mística especial, mística y sacrificio que no puede confundirse con el “sumiso apostolado” que pregonan quienes prefieren un maestro “apolítico”, ajeno a las palpitaciones de su tiempo y país. Esta formación permanente está muy lejos de las denominadas capacitaciones que el neoliberalismo viene promoviendo, dirigidas no a formar maestros que sientan satisfacción por su labor, sino a la mera preparación para responder a pruebas estandarizadas de escaso valor pedagógico. La pregunta que fluye del comentario anterior es: ¿puede un maestro peruano, en las condiciones económicas, sociales y culturales del Perú actual, formarse en el ideal de la “esencia del ser maestro” que Cortázar nos sugiere?

La otra idea de Cortázar se refiere a los componentes o contenidos de la formación docente en ambas etapas. Formación intelectual interdisciplinaria, formación de los sentimientos positivos y formación de los valores que promueven la vida, la justicia, la percepción estética y los valores relacionados con el cultivo de la ciencia: la verdad, la objetividad, la visión de conjunto de la realidad natural y social. La cultura docente no se agota en la especialidad. Abarca una sólida formación intelectual que permita comprender el contexto en el que se desarrolla el trabajo de formación de las nuevas generaciones. El cultivo de los sentimientos más elevados. El cultivo de los valores que la humanidad ha forjado en el campo de las ciencias y tecnologías, de los derechos ciudadanos y humanos, de la justicia y del arte. El neoliberalismo actual, aunque algunos de sus mentores y sus textos de diseño curricular digan lo contrario, sólo promueve la formación intelectual en sus aspectos de uso inmediato y pragmático. El contenido curricular de la reforma educativa neoliberal en curso en el Perú, puede ser denominado antihumanista, pues toda su lógica pedagógica se orienta por un ideal de indudable vocación instrumentalista: formar empresarios para un mundo competitivo. ¿Hay ejemplos de este ideal pragmatista al alcance de todos? Uno de ellos: el ex Vicepresidente del gobierno del señor Toledo, Raúl Diez Canseco, cuya censurable actuación pública debiera de inhibirle para dirigir un centro educativo, como la Universidad San Ignacio de Loyola, de la cual es dueño luego de su disputa con su otrora mafioso socio Carlos Boloña Behr, “Chicago Boys” fujimorista. Reducir el contenido curricular a ese ideal pragmatista no conduce sino a la pedagogía del más ramplón tecnocratismo.

Una triple formación, que es parte de la mejor tradición pedagógica moderna y contemporánea, nos previene de tanta simplificación que ministros y funcionarios pretenden hacernos pasar como “buenas prácticas” docentes.

Una crisis estructural de la educación.

Los maestros americanos, particularmente los latinoamericanos y caribeños, están enfrentando uno de los momentos más críticos de la educación en cada uno de sus países. La crisis educativa que empieza a manifestarse en la década de los 60, que los estudiantes denunciaron durante todo el año 1968, empezando en Francia y Alemania (París, Nanterre, Berlín), se ha profundizado desde la década de los 80 con la aplicación de las reformas neoliberales. Las crisis educativas del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX fueron mitigadas con reformas curriculares, metodológicas y administrativas. La crisis actual, que por su duración puede parecerse a las crisis de onda larga que para la economía capitalista ha planteado Kondratiev, no cede a ninguna de las reformas que se han dado en los últimos 50 años.

Las reformas de los años 60 y 70 del siglo XX, con sus componentes de tecnología educativa, psicología neoconductista y objetivos instruccionales, duraron lo que duró el proyecto desarrollista de la Alianza para el Progreso impuesto por Estados Unidos. La propuesta de “Aprender a ser” de la UNESCO se quedó como una simple utopía.

Después vino la reforma de la educación de la Europa de la UE, de 1984 – 1994, cuyos resultados no han sido los esperados por los reformadores. Las presentes y masivas expresiones de descontento de maestros y alumnos en Alemania frente al sistema educativo vigente trascienden la coyuntura y definen una realidad que requiere verdaderos cambios.

Han sido las distintas reformas educativas neoliberales en Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Chile y en casi todos los países latinoamericanos y caribeños, bajo la orientación de la economía del libre mercado, las que han demostrado que la superación de la crisis educativa actual es parte de la superación de la crisis del capitalismo, que la envuelve y explica; y por más cambios curriculares que se hagan, o por más que se amplíe la cobertura de la educación privada o se imponga políticas magisteriales de rasgo productivista-individualista, no tendremos más resultados que los que hoy vivimos en el Perú.

¿Qué educación está en crisis en nuestro país y en la mayoría de los países americanos? La educación capitalista, como expresión de la crisis de un sistema, del colapso de sus instituciones fundadoras de los siglos XVII y XVIII (economía de libre mercado, democracia burguesa parlamentaria, concentración y uso privilegiado de la riqueza material, de la cultura y de los recursos científicos y tecnológicos por unas cuantas transnacionales que son las que dirigen el proceso de la globalización neoliberal actual). Incapaces de entender la naturaleza y las raíces de la crisis educativa actual, o con afanes de encubrimiento y justificación para sus reformas privatizadoras, los gobernantes han apelado al fácil recurso de concentrar la causalidad de la crisis en la formación y desempeño de los maestros, a quienes se ha calificado, incluso, de “ociosos”, “burros” y otros insultos que evidencian actitudes de desprecio hacia estos.

En el caso del Perú, la crisis educativa se agrava al tratarse de un país cada vez más subordinado a los intereses de la burguesía internacional dominante; donde no hubo, como en algunos países latinoamericanos, reformas de cierto contenido liberal progresista relacionadas con la escuela pública y sus elementos de democracia y nacionalismo. Sobre esta tradición colonial y republicana conservadora se ha montado la reforma neoliberal que ha terminado envileciendo el opaco espíritu moderno de nuestra educación. Basta con demostrar que luego del ejercicio ministerial de Luis E. Valcárcel, Jorge Basadre y José Jiménez Borja, todos los demás ministros de educación que hemos tenido durante todo el siglo XX y en estos años del nuevo siglo, no han sido sino expresiones burocráticas de la visión empírica que sobre la educación han tenido y tienen los gobernantes.

Contrastes y misión de los maestros peruanos.

Los maestros peruanos enfrentan muchas contradicciones. Si ser muy exhaustivo, parto del contraste o contradicción entre lo que los maestros inculcan a los estudiantes y lo que la sociedad, con sus instituciones y antivalores, impone desde la calle, los medios de comunicación y el propio comportamiento de los gobernantes, para no mencionar a la familia, cuya crisis también es evidente en todos los aspectos. Es una contradicción que se origina en la estructura misma de la sociedad peruana y no propiamente en la educación. Contradicción entre la educación formal y la no formal. Los neoliberales vienen pregonando una “sociedad educadora” sin plantearse la tarea de transformar la sociedad en crisis terminal, para usar un término propio de una enfermedad en estado de absoluta gravedad. Declaran en emergencia la educación pero no a la sociedad que la configura y define. Más bien defienden el sistema, cuyos “pétalos” no pueden ser tocados por nadie, mucho menos por los indígenas.

El otro contraste es el que existe entre las necesidades materiales y espirituales que debe satisfacer el maestro para cumplir adecuadamente su misión docente y las condiciones en que realmente trabaja, condiciones de pobreza, si bien no extrema, pero pobreza que le obliga utilizar su tiempo “libre” para trabajar en otro turno o en otra actividad ajena a la docencia, con el objetivo de agregar a su magra remuneración una cantidad adicional de dinero. No proceder así es resignarse a una terrible angustia. Pero la solución que da el maestro peruano a sus carencias remunerativas no le ayuda a cumplir su misión, por más preparado que esté. Los neoliberales pasan por alto esta situación, como lo han pasado todos los gobernantes del Perú republicano. Los neoliberales han optado por someter a los maestros a un proceso de evaluación estandarizada para elevar su salario. El Estado no le ofrece las condiciones adecuadas para el ejercicio de su profesión. El derecho a una remuneración adecuada se convierte en un deber del propio docente. Esta es la lógica de la denominada Carrera Pública Magisterial preparada y promulgada por el neoliberalismo en el Perú.
Las dos contradicciones señaladas sólo pueden ser comprendidas en el conjunto de otras, de mayor relevancia, que no vamos a señalar en este texto. El cumplimiento de la misión del maestro peruano en el marco de las contradicciones de la educción peruana tiene limitaciones que no pueden soslayarse. Comparativamente, son similares a las limitaciones que médicos y enfermeras tienen para el ejercicio eficiente de su profesión, lo que explica también los problemas de la salud pública y del desempeño agobiante a que se ven obligados los profesionales de la salud en establecimientos privados para incrementar sus ingresos.

Gran parte de las batallas por un nuevo país corresponde a los maestros, en las escuelas y fuera de ellas.

En las escuelas, asumiendo los valores que permitan forjar la conciencia de la transformación social, de la lucha por la justicia y la libertad, la práctica de la solidaridad, el amor a la patria como pilar de la lucha por la soberanía nacional, el cultivo de nuestros valores culturales como parte de nuestra identidad como nación frente a las fuerzas externas que utilizan su poderío económico para mantenernos subordinados a sus proyectos hemisféricos. Este trascendente objetivo sólo puede plasmarse a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje integral, en el cual la teoría y la práctica funcionen como una unidad y para el cual el maestro requiere conocer lo que va a enseñar, cómo va a enseñar y hacia dónde debe orientar a los estudiantes, cuyas potencialidades debe despertar para que su papel en el proceso sea activo y no de mera repetición.

La “esencia y la misión del ser maestro” que señala Cortázar no es otro que el aprendizaje de una cultura de la transformación social. Toda capacitación pedagógica, todo estudio de postgrado y todo proceso de evaluación docente, al margen de esa cultura transformadora, carece de significado.

Fuera de la escuela, al maestro le cabe la misión del liderazgo en la lucha por las causas más nobles, por los ideales y aspiraciones de los pueblos. No es una casualidad que Alberto Pizango sea dirigente de su pueblo y también docente egresado de una universidad pública. Seguramente no estaría en condiciones de responder una prueba estandarizada que los neoliberales vienen aplicando en el Perú, México, Estados Unidos y Canadá; pero su papel de educador se ha puesto a prueba en la lucha por la dignidad de sus hermanos y de todo el pueblo peruano, a tal punto que quienes le insultaron de “salvaje” y hasta de “criminal”, han tenido que reconocer, por lo menos en parte, su obstinado error. “¡Pizango luchando también está educando!”, podemos repetir como cuando los maestros del SUTEP agitan esa histórica proclama de lucha.

En el Perú de hoy se enfrentan, en el terreno de la educación, el proyecto neoliberal que corresponde al capitalismo en crisis y el proyecto de educación democrática y patriótica como alternativa de nueva educación y como parte de la alternativa liberadora para “un Perú nuevo dentro de un mundo nuevo”, como lo señalara José Carlos Mariátegui.

Iquitos, junio 20 del 2009