La Evaluación Estandarizada.

RED SEPA EXPOSICIÓN

SEMINARIO-TALLER SOBRE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA EN AMÉRICA
(del 19 al 21 de febrero del 2009)

EVALUACIÓN ESTANDARIZADA: PODEROSO INSTRUMENTO DE CONTROL Y EXCLUSIÓN.

José Ramos Bosmediano, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Canadá), ex Secretario General del SUTEP (Perú)

Este seminario aborda un tema de gran importancia para la educación en América Latina y El Caribe. La Red SEPA, conciente de esa importancia, lo ha convertido, en el 2009, en el centro de su preocupación. En el año de la fundación de la Red (1999), la preocupación fue más general aunque no menos importante: evaluar los impactos del neoliberalismo en la educación, a la vez que levantar una alternativa de educación democrática para América, cuando el modelo del Consenso de Washington tenía ya cerca de veinte años de aplicación y estaba produciendo, en los países donde se venía aplicando, mayor exclusión, tanto en Estados Unidos Estados Unidos e Inglaterra como en Chile y en los demás países latinoamericanos que habían adoptado, sumisamente, la reforma educativa neoliberal.

INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES Y CONTEXTO ACTUAL.
El siglo XX ha sido el siglo de la evaluación educativa, empezando por la evaluación de los estudiantes para su promoción en años o grados y niveles de estudio, usando, primero, escalas cuantitativas (decimales, vigesimales y centesimales) y, luego, criterios cualitativos.

En América Latina la búsqueda de una correcta evaluación educativa fue la preocupación constante de eminentes pedagogos, principalmente argentinos y mexicanos, que contribuyeron al avance de su educación en el marco de sus sistemas educativos hasta, por lo menos, la década de los 60. Las experiencias de ambos países se extendieron por los demás estados latinoamericanos, cuyos pedagogos trataron de acompañar al proceso enseñanza-aprendizaje con instrumentos de evaluación en el aula, incluyendo a los propios docentes a través de la inspectoría de la educación y la supervisión educativa como teorías de apoyo al docente, cuya aplicación no siempre fue adecuada.

La década de los 60 trajo la primera gran crisis de la educación en América Latina, excepto en Cuba, país que empezó a vivir un momento histórico diferente desde el primero de enero de 1959. La crisis obligó a una reforma educativa que abarcó casi toda la década de los 70, introduciendo la evaluación cualitativa en el aula, aunque sin eliminar la evaluación cuantitativa. Como se sabe, los resultados de aquellas reformas enmarcadas en el proceso del desarrollismo neokeynesiano, no fueron los esperados, y la crisis de la educación no se detuvo, como tampoco pudo frenarse la crisis económica y social que derivó, en los 80, en una “década perdida”, como fue denominada por la propia CEPAL, eco institucional de los organismos internacionales Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional.

La ideología neoliberal, asentada inicialmente en Inglaterra y Estados Unidos, impulsó, sobre sus bases económicas y sociales, reformas educativas privatizadoras que, al mismo tiempo, utilizaron evaluaciones estandarizadas para estudiantes y docentes. Los últimos 20 años del siglo XX corresponden a la aplicación acelerada del neoliberalismo en todos los aspectos de la vida de esas dos naciones, y lo que hicieron en materia educativa es desarticular su antiguo sistema hasta convertirlo en una suerte de laberinto pedagógico, una especie de mercado libre que refleja la crisis de su economía. Los asesinatos en las escuelas de ambos países, el desorden en los procesos educativos entre los establecimientos escolares, la presencia de ideas conservadores que hacen del creacionismo la base de la moral oficial, son algunos de los indicios de una crisis que el capitalismo dominante no ha podido resolver.

Las reformas educativas neoliberales, desarrolladas a partir el ensayo chileno de los 80, trajeron como moda tecnocrática la evaluación estandarizada en América Latina. Entre 1988 y el 2000, casi todos los gobiernos lo han venido aplicando. En el caso de Estados Unidos, Canadá y México, la evaluación estandarizada ha tenido su momento inicial con la firma del TLC o NAFTA entre los tres países, hecho analizado por el académico Hugo Aboites, de la Universidad Metropolitana de México, especialmente en su libro Viento del Norte. TLC y privatización de la Educación superior en México (Plaza y Valdez, México, D. F. , 1997), texto que, si bien aborda preferentemente la educación superior, enfoca los diversos mecanismos de control de la educación por factores ajenos a la pedagogía.

En el caso de los países del Sur de México, incluidos los de Sudamérica, el modelo chileno fue emulado por los gobiernos neoliberales, incluso sin tener en cuenta los estragos producidos por la reforma pinochetista de los 80. Los sucesivos gobiernos de la Concertación, a partir de 1990, prosiguieron –y prosiguen- con el mismo modelo estandarizado, lo que ha producido, desde el año 2006, una reacción masiva de estudiantes y maestros al comprobar que el denominado “mejoramiento de la calidad educativa” solo se ha producido en los bolsillos de los que detentan la administración de la educación privatizada en aquel país.

El contexto casi natural de la evaluación estandarizada está definido por el triunfo y desarrollo del neoliberalismo como opción capitalista de fines del siglo XX y la presente década del siglo XXI: privatizaciones generalizadas de los bienes y servicios de los estados, mercantilización del patrimonio cultural de los pueblos, desregulación laboral y anulación de los derechos de los trabajadores, reformas constitucionales y nuevas constituciones adecuadas al modelo neoliberal, aplicación del pragmatismo pedagógico y sus expresiones constructivistas, tratados de libre comercio que establecen las mejores condiciones para que los monopolios transnacionales se apoderen de los mercados nacionales, los que en adelante dejarán de pertenecer a los estados a donde aquellos monopolios penetran bajo la autoridad suprema de la Organización Mundial del Comercio (OMC), cuyo concepto de “servicio = mercancía” define bien el objetivo de comprar y vender en el libre mercado la educación y la cultura.

ESTANDARIZAR ES UNIFORMIZAR.

Quienes han estudiado el proceso histórico de la evaluación educativa dan cuenta de la correspondencia entre los objetivos de la producción industrial capitalista en Estados Unidos y la necesidad de promover una educación que se expresen en resultados de eficiencia y de aplicación inmediata. No es casual que sea Estados Unidos y su presencia imperialista en el mundo la cuna del pragmatismo filosófico y su expresión pedagógica durante el siglo XX, del conductismo y el neoconductismo, las pruebas “objetivas” que derivaron en las actuales pruebas estandarizadas de opción múltiple.

De la producción industrial en serie, lo estandarizado se trasladó a la escuela. La estandarización de la calidad de la producción manufacturera que impone la adecuación del movimiento del trabajador al de las máquinas, se expresa en un proceso educativo que requiere ser medido con mayor precisión, lo que hoy se denomina competencia y “logros del aprendizaje”, en el sentido de lo cuantitativo. Es la uniformización de los sujetos de la educación, la limitación del conocimiento que se pretende evaluar, castrando, en realidad, el sentido de toda evaluación, que no puede reducirse a lo cuantitativo ni meramente a los aspectos cognoscitivos “precisos” y “exactos”. Hay que advertir que evaluar es valorar; y toda valoración, para que sea tal, requiere un enfoque totalizador, integral.

La evaluación estandarizada concebida por los neoliberales entra en contradicción con uno de los postulados de la reforma neoliberal: la formación integral del hombre y el respeto a la diversidad. Se busca, supuestamente, una formación plena y diversificada (intercultural), pero se exige un resultado unilateral y cuantificable a través de una pedagogía meramente operativa y su instrumento, la prueba estandarizada. Esta contradicción, como las demás contradicciones en que incurre la teoría educativa neoliberal, expresa su fracaso, que obliga a sus fanáticos parchar frecuentemente su reforma, “reformar la reforma” para que siga funcionando, como viene ocurriendo en mi país, donde, luego de la caída del fujimorismo en el 2000, los sucesivos gobiernos vienen aplicando el mismo programa neoliberal de los 90.

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA O EVALUACIÓN NEOLIBERAL.
Son las dos alternativas, diferentes y opuestas, que en materia educativa se enfrentan hoy en América. No es un capricho de clasificación ni un planteamiento de “blanco y negro”. Constituye una realidad que venimos enfrentado como parte de los demás problemas que nos ha traído la reforma neoliberal.

Estoy seguro que al trabajo pedagógico en el aula debe corresponder una evaluación también pedagógica y científica, con características que la definan como proceso inherente a las relaciones que se producen en la enseñanza-aprendizaje. Pero en el caso de la evaluación neoliberal ocurre lo contrario, desde el empirismo pedagógico hasta objetivos ligados a la privatización de la educación y la desregulación del trabajo docente, factores ajenos a una relación auténticamente pedagógica.

Consideramos pertinente y necesario definir entre evaluación científico-pedagógica, por un lado, y evaluación neoliberal estandarizada, por otro. Los neoliberales consideran que con sus teorías empiristas y pragmáticas van a resolver la crisis de la educación, concentrando su crítica en la labor del maestro y no encarando la esencia del problema de la educación en nuestro tiempo. Esta incongruencia en el enfoque me obliga a desarrollar, con la brevedad que esta exposición obliga, algunas características que debe asumir la evaluación pedagógica que buscamos plasmar los maestros con nuestros alumnos y que también debe aplicarse a los propios docentes para orientar su desempeño profesional. Procederé de manera comparativa con la evaluación neoliberal.

a) Contextualizar la evaluación. La evaluación pedagógica tiene en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, los factores que inciden o pueden incidir en los resultados, los grados de asimilación de que son capaces los estudiantes. Al contrario, para la evaluación estandarizada el contexto carece de importancia, pues se traza un objetivo único y rígido que obliga a medir los resultados con un solo rasero. Su punto de partida es la creencia de que todos deben responder de la misma manera a los estímulos de la prueba estandarizada. Como los neoliberales vienen aplicando su “combate a la pobreza” mediante políticas asistencialistas, tienen la aparente seguridad de que todos los niños y los maestros que trabajan con estos niños deben responder de la misma manera.

b) Evaluar integralmente. La evaluación pedagógica toma en cuenta no solamente todos los factores del contexto, sino que valora todos los elementos de la formación del niño, por ende, del profesional en la educación, tanto los elementos cognoscitivos como los valorativos, integrándolos en una totalidad de formación que se busca plasmar. La evaluación estandarizada que vienen aplicando los neoliberales solo abarca algunos elementos cognoscitivos, conocimientos parciales de matemática y “comunicación”, a los que PISA ha incorporado conocimientos de ciencias (naturales), dejando al margen todos los demás conocimientos y capacidades del estudiante y/o de los docentes. Para el pragmatismo pedagógico, trasfondo real de la evaluación estandarizada, carece de importancia el conocimiento histórico, geográfico, la cultura integradora de la personalidad en formación. Solamente le interesa el resultado inmediato y práctico para que el ciudadano se adapte a la economía de libre mercado y la correspondiente relación de competencia en ese contexto de “sálvese quien pueda”. El contexto básico de la evaluación pedagógica es el aula; el de la evaluación estandarizada es el elemento externo, la prueba elaborada al margen del desempeño docente o de la práctica profesional. Mutatis mutandis, el contexto para la evaluación de los estudiantes es una prueba que no tiene en cuenta el comportamiento, las reacciones y el trabajo de estos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

c) La evaluación pedagógica es sistemática. Su punto de partida es el ordenamiento de los elementos que se pretende evaluar, las jerarquías pertinentes que tienen su origen en los principios de la pedagogía y de las ciencias, en los métodos que se busca aplicar o que se exige aplicar a quienes se evalúa. Lo sistemático se orienta a buscar una visión de conjunto de los hechos y de los propios conceptos, de los contenidos educativos. Para la evaluación neoliberal, su estandarización anula los sistemático, que es característica de todo conocimiento científico, y desintegra el conocimiento en parcialidades que inducen a una visión desintegrada de la realidad. Esta visión asistemática conduce, sin embargo, al objetivo que la pedagogía neoliberal pretende: la búsqueda de un “ideal” centrado en el éxito inmediato, pragmatista. El razonamiento verbal y el razonamiento matemático parecen ser los únicos procesos de cognición y de valoración que se pretende inculcar a los estudiantes y maestros.

d) La evaluación pedagógica es formativa. Porque es valorativa, la evaluación científico-pedagógica se orienta a superar capacidades, comportamientos, partiendo de los elementos y factores positivos para superar los errores y vacíos detectados en el proceso evaluativo. La evaluación estandarizada es simplemente punitiva, de castigo para quien no logra lo que la prueba exige, conduciendo a situaciones de frustración, de fracaso; por lo tanto, crea un ambiente de inseguridad y ansiedad en quienes son sometidos a esas pruebas de “razonamiento” sobre “habilidades y destrezas” que carecen de valor para la formación integral del hombre. Los premios y castigos que hoy ofrecen los neoliberales contradicen los avances de la teoría educativa de los últimos 300 años de la pedagogía como ciencia de la formación del hombre. Como lo demuestra la crisis actual del capitalismo, el neoliberalismo ha producido los retrocesos más evidentes en los sistemas sociales donde su aplicación ha sido más intensa e incontrolada.

e) La evaluación pedagógica es permanente. Inherente al proceso enseñanza-aprendizaje, para el alumno o para el docente, la evaluación pedagógica corresponde a ese proceso, lo que le da el carácter de permanente, continuo y ligado a él. Lo contrario es la evaluación discontinua, temporal, simplemente para medir resultados cada vez que se requiere comprobar “avances” en la aplicación de políticas educativas de capacitación o aplicación de nuevos planteamientos curriculares o metodológicos, con cambios frecuentes en los últimos 25 años. La evaluación estandarizada se desliga del proceso enseñanza-aprendizaje al convertirse en un evento que viene desde afuera, ajeno a lo que ocurre en la práctica.

Si hay algo, en el campo de la pedagogía, que se aparta del principio de la unidad teórico-práctica es la evaluación que aplican los neoliberales. ¿Dónde se encuentra el centro de la práctica docente? En el aula. ¿Dónde evalúan los neoliberales? Fuera del aula, disgregando teoría y práctica.

ALGUNAS CONCLUSIONES:

1º) La evaluación estandarizada tiende al control del proceso enseñanza-aprendizaje a través de instrumentos ajenos al proceso: las pruebas estandarizadas, elaboradas, administradas y corregidas por entidades privadas. El papel del maestro queda total o parcialmente disminuido, desvalorizado.

2º) Al no tener en cuenta las condiciones en que se produce el proceso enseñanza-aprendizaje, excluye a los que menos rinden en la escuela o a los que buscan un lugar en el proceso de su formación cultural, frente a quienes tienen mayores privilegios en situaciones de profundas desigualdades sociales: económicas, étnicas, culturales.

3º) La evaluación estandarizada forma parte del sistema social que elitiza la apropiación y el uso del conocimiento, concordante con la privatización de los servicios sociales que el neoliberalismo conduce para privilegiar a las transnacionales.

4º) La evaluación estandarizada conduce al control de la escuela desde un aparato tecno-burocrático al servicio de la economía de libre mercado, que eleva a categoría de axioma lo competitivo como sinónimo de calidad educativa.

5º) La evaluación neoliberal es un instrumento que facilita la expresión del pensamiento único a través de reactivos y respuestas uniformes, bajo la orientación de la pedagogía pragmatista.

6º) Los resultados de la evaluación estandarizada en América no son de mejoramiento de la calidad educativa, pero los neoliberales insisten en seguir aplicando esa evaluación, como atestiguan los testimonios de dirigentes sindicales magisteriales e investigadores de la educación en toda América.

Tengo la convicción de que el Seminario-Taller que estamos iniciando recogerá muchos testimonios e investigaciones sobre la aplicación de la evaluación estandarizada; pero también recogerá los planteamientos que nos permitan elaborar, a partir de la experiencia pedagógica pasada y de la propia teoría educativa, una propuesta de evaluación que sea sistemática, formativa, permanente, contextualizada e integral, que nos permita acompañar adecuadamente al proceso enseñanza-aprendizaje en nuestra lucha por una educación democrática y liberadora.

Debo, finalmente, rendir homenaje a los maestros mexicanos que vienen luchando por reorientar su sindicato y por derrotar la denominada Alianza para la Calidad Educativa (ACE) que, precisamente, apoya la reforma educativa neoliberal y su evaluación estandarizada de estudiantes y profesores, tratando de anular totalmente el ya reformado artículo 3º de la Constitución Política de México que garantizaba la educación gratuita, laica y obligatoria.

Gracias.

México, 21 de Febrero de 2009.

Crisis educativa y profesión dcente.

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP.

Me convoca a escribir estas líneas las declaraciones del Dr. en Educación, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y ex Coordinador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (La República, 26/1/2009, p. 16), presentación que le hace la sumilla del diario a don Javier Murillo T.

Por mucho tiempo no será demasiado hablar de la crisis de la educación peruana, y no solamente partiendo de los resultados obtenidos por las evaluaciones estandarizadas dirigidas, generalmente, desde Europa, el Banco Mundial y la propia UNESCO, sino desde una visión histórica del Perú y de América Latina, teniendo en cuenta que, con la digna excepción de la Cuba de los últimos 50 años bien cumplidos de la revolución socialista, todos los países latinoamericanos y caribeños sufren la carga de una educación desfasada con respecto a la evolución y las necesidades culturales y científico-tecnológicas de las sociedades modernas.

Los neoliberales en el Perú creyeron –y siguen creyendo- que a partir de la reforma educativa impuesta por la dictadura fujimorista, y desde los resultados de las evaluaciones estandarizadas de fines de los 90 y primeros años del siglo XXI (evaluaciones PISA), se descubrió que la educación peruana estaba en crisis. Pero lo más curioso es que, desde esa “comprobación”, los nuevos reformadores y sus ecos periodísticos, amén de intelectuales conservadores como el Dr. Luis Jaime Cisneros, bajo la batuta de ministros de educación que viven del negocio de la educación privada, descargaron la responsabilidad exclusiva de la crisis sobre los docentes de la escuela pública. En consecuencia, la “solución” del problema pasaba por evaluar a los docentes, también con una prueba estandarizada de conocimientos, para “demostrar” que los docentes peruanos carecen de competencia incluso para reclamar un salario menos miserable del que siempre han percibido. Fieles a esta lógica, los gobernantes de turno, en este caso el gobierno aprista, en complicidad con el Congreso, promulgaron una Ley de Carrera Magisterial inspirada en el individualista criterio de los incentivos por productividad, cuyo origen empresarial es indudable.

Siempre he reclamado la lectura de la historia de la educación peruana a partir de los testimonios y de los análisis de Manuel Vicente Villarán, José Antonio Encinas, José Carlos Mariátegui, Jorge Basadre G., Luis Alberto Sánchez, Emilio Barrantes, Augusto Salazar Bondy, entre los más serios estudiosos de nuestra educación. La lectura detenida de sus textos nos llevan a la conclusión de que la crisis actual de la educación es parte y continuación de la crisis de su raíz colonial, de su pertenencia también a una estructura económico-social atrasada, factores que la república creada en el siglo XIX no ha hecho más que perpetuar hasta hoy. Si en Uruguay, Argentina o Chile la educación tuvo un desarrollo mayor desde el siglo XX, ese desarrollo no ha conducido a una educación propiamente moderna. Ambos países sufren hoy los estragos de la reforma neoliberal de los 90, con algunas especificidades, pero no han podido superar la herencia del atraso secular. Como se sabe, para los neoliberales la historia no cuenta. Es el presente y su utilidad inmediata lo que define las acciones de las políticas educativas.

Preguntado por la periodista Consuelo Alonzo C., el Dr. Murillo señala que la característica fundamental de la educación latinoamericana es la inequidad, denominación eufemística de las desigualdades culturales, por ende, educativas, de sociedades económica y socialmente desiguales, profundamente polarizadas entre un puñado de ricos y una gran masa de oprimidos y excluidos de los medios de vida más elementales. El entrevistado distingue entre factores socio-culturales y étnico-culturales que determinan las inequidades educativas, expresadas, principalmente, en la diferencia entre educación rural y educación urbana.

Con sentido crítico, del que carecen los neoliberales, Murillo considera que un cambio en la educación no se producirá en poco tiempo en América Latina. Y tiene razón. La reforma educativa neoliberal en Chile ya tiene más de 25 años y no ha podido superar los problemas que existían antes de la reforma de Pinochet. En cambio, en Finlandia, Suecia, Noruega y Dinamarca, países escandinavos de similares características educativas (Noruega fue, hasta hace cinco años, el país con mayor índice de desarrollo educativo y otros índices de desarrollo humano, según el PNUD), en solo 20 años se han producido grandes avances en el proceso de la educación; y no porque se evaluó estandarizadamente a estudiantes y maestros, sino por que implicó dinero, compromiso de toda la sociedad, confianza en los maestros y no la magnificación de la desconfianza que hay en los docentes. El Dr. Murillo indica, con innegable espíritu crítico, refiriéndose al Perú, que Estos últimos años hay una incidencia en las evaluaciones para conocer a los culpables de educación peruana. El culpable en Perú es el docente, incluso las evaluaciones son para detectar al mal docente.

Ante tan contundente criterio, la periodista pregunta, como si estuviera descubriendo la verdad real, que la solución no estaría en la evaluación a la que se somete hoy a los docentes peruanos; a lo que el entrevistado reclama la revaloración de la profesión docente y una mayor confianza en el trabajo que realizan los maestros: La solución es más formación, sueldos más dignos, apoyo para que sigan formándose. La clave en AL es una mayor confianza hacia los docentes. Pero la periodista, con su ignorancia y los prejuicios remachados por la campaña contra el maestro y su sindicato, arremete con la afirmación de que el SUTEP se opone a las evaluaciones y capacitaciones, sin tener en cuenta la diferencia entre las evaluaciones neoliberales y la evaluación científico-pedagógica que exigen los maestros peruanos y su gremio. Es importante transcribir la siguiente acotación del Dr. Murillo:

Trabajar con los sindicatos es una obligación de los políticos (léase los gobernantes, aclaración mía). Los sindicatos representan no solo los intereses sino las ideas de los docentes, que en suma forman parte de la sociedad. Cualquier gobierno que quiera enfrentar una evaluación de profesores debe contar con ello y para eso las evaluaciones no deben ser represivas sino de apoyo

Puedo agregar, recordando tantos argumentos en contra de la reforma educativa neoliberal de los 90, que debieran de ser reforzados en estos años y en los venideros, que los neoliberales están incapacitados para entender la crisis de la educación y el papel de los maestros en la búsqueda de una transformación educativa fundamental; para entender el papel de la escuela pública como la alternativa de igualdad, justicia, integralidad, financiamiento estatal suficiente, universalidad y gratuidad, planificación de la educación, dignificación de la profesión docente. Para justificar su proyecto privatizador y elitista, pretenden estrangular económica, social y profesionalmente a los docentes, presentándoles como los culpables del atraso educativo del país, mientras ministros, viceministros y no pocos burócratas lucran con la educación privada.

Un verdadero proyecto educativo nacional (PEN) no tiene nada que ver con el PEN elaborado por un grupo adecuado a los lineamientos neoliberales establecidos por la Ley General de Educación No. 28044, promulgada en el 2003. El gobierno aprista tiene más de mil razones para haber hecho suyo ese proyecto que, inexplicablemente, es acogido también por ciertos dirigentes del Sutep.

Lima, enero 26 del 2009

Sobre la crisis de la Educación Peruana.

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP.

El presente artículo ha sido requerido para un centro educativo de la ciudad de Iquitos, para ser publicado en su revista de fin del año escolar 2008. Con el honor que me cabe por haber sido invitado a colaborar con la publicación, agradezco la deferencia y saludo a todos sus abnegados maestros, empezando por la directora, también a los padres de familia y los estudiantes. A todos deseo que su trabajo sea parte del gran esfuerzo que hacemos para defender la escuela pública frente a todos las medidas neoliberales que buscan extender la privatización de la enseñanza, directa o indirectamente, municipalizaciones incluidas.

Sobre la crisis de la educación peruana ha corrido mucha tinta sobre papel y también muchos discursos que el viento se encargó de llevar a las calendas griegas.

No es casual que en 1839 se dio el primer intento de reformar la educación republicana del Perú, y nada menos a través de lo que hoy se conoce como municipalización de la administración de la educación, y que otro intento similar se diera en 1872-76. Recordemos también las sendas reformas de los dos gobiernos de Ramón Castilla y luego las reformas habidas entre 1895 y el 2002. Luego de la de 1909, 1919, 1927. 1941, 1945, 1950, 1958, 1963, 1972, 1883 y la actual que viene de los años 90 con el neoliberalismo como inspiración de fondo. La única reforma educativa republicana que sacudió la vieja estructura de la educación superior, aunque no logró sus objetivos finales, fue la reforma universitaria de 1918 como parte de esa gran corriente reformista que comprometió a toda América Latina, empezando en Córdoba, Argentina; pero que fue impulsada y actuada por la juventud revolucionaria de ese tiempo, jóvenes imbuidos del pensamiento de vanguardia que, además, se convirtió, en gran parte, en fundadora de los movimientos revolucionarios.

Pero volviendo a la crisis de la educación peruana preferimos tomar hechos concretos para dar la idea del contenido real de su crisis.

El primer hecho que se nos viene mientras escribimos es el deslinde que hiciera don Manuel Vicente Villarán a fines del siglo XIX, cuando este jurisconsulto y profesor universitario liberal reclamó para el Perú una educación más práctica, más ligada a las necesidades de la producción moderna, a la formación de profesionales dedicados a crear riqueza en el campo, en la industria, pues, decía, la educación peruana de su tiempo sólo formaba clérigos y abogados. Villarán tenía una concepción moderna de la educación, acercándose a la visión liberal que en Europa y en los Estados Unidos había implantado ya la escuela pública con sus contenidos democráticos, científico-tecnológicos, de coeducación, de gratuidad y universalidad, de desarrollo de los elementos populares opuestos a la ideología conservadora de las viejas monarquías derrotadas por las revoluciones de los siglos XVII, XVIII y XIX. En nuestro país, en cambio, pese a la derrota militar del colonialismo español, la ideología virreinal seguía manteniendo su dominio desde una clase dominante que siguió prolongando la semifeudalidad hasta la segunda mitad del siglo XX. ¿Qué reforma educativa moderna y progresista podría realizarse en esas condiciones de atraso económico y social?

El otro hecho que nos grafica la crisis educativa actual es el discurso de don Nicolás de Piérola en 1895, al referirse a la pobreza de nuestras escuelas y el resultado de la enseñanza que no permitía el manejo de las letras, ni de los números y que era la responsable de la existencia de funcionarios moralmente ineptos. Un discurso que hoy se traduce en la falta de una elemental capacidad de leer y comprender algo útil, de comprender el valor de las matemáticas y de un comportamiento diferente a la crisis moral que corroe a la sociedad peruana. Piérola, resulta así, en el “oculto” maestro de quienes hoy repiten todos los días el mismo discurso, sin citarlo siquiera y sin hace algo diferente que lanzar demagógicas medidas tendientes a culpar de todo a los maestros, víctimas también de la crisis de la educación.

Un tercer hecho digno de referencia es la crítica de la educación peruana de principios del siglo XX que hiciera el maestro José Antonio Encinas, señalando la caduca concepción conservadora que imperaba en las escuelas y en los centros de formación de maestros, proponiendo, en cambio, la asimilación de los nuevos elementos de la escuela nueva y de la escuela socialista que se desarrollaban en Europa, Estados Unidos y la Rusia de la triunfante revolución bolchevique, respectivamente. Como se sabe, Encinas propugnó, con su experiencia de docente en Puno, la educación popular, la educación para el trabajo, la disciplina autónoma o autodisciplina de los estudiantes, la organización democrática de la escuela, la relación de ésta con la comunidad y los padres de familia, el desarrollo de una metodología activa, etc. El maestro fue objeto de todo tipo de acusaciones y fue obligado a salir del país.

Vino José Carlos Mariátegui y publicó (1928) su libro 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, uno de cuyos ensayos se refiere al Proceso de la instrucción pública, en el cual señala las causas históricas y estructurales de la crisis de la educación peruana y su correspondencia con las viejas estructura del estado semicolonial que impedía desarrollar una nueva cultura y una nueva educación, rescatando el valor del gran movimiento de la reforma universitaria a la que hemos hecho referencia.

El gran historiador de la república peruana, don Jorge Basadre, desde la década de los 20 del siglo XX, debió de referirse a la crisis de la educación peruana relacionándola con el incumplimiento de la “promesa de la vida peruana”, es decir, con un proyecto nacional que nos permita transformar el país. En 1956, el insigne historiador publicó una especie de inventario de la crisis educativa, que actualiza, para esa década, los datos más sobresalientes de nuestras falencias en materia de educación, sin olvidarse de las carencias presupuestales y de infraestructura, pero centrando su atención en la falta de un nuevo espíritu pedagógico desde el Estado. El libro, Materiales para otra morada, debe ser un texto de obligada lectura para esos ministros que no saben ni lo que están haciendo, repitiendo como papagayos las consignas neoliberales que nos están conduciendo a un mayor deterioro económico, social, cultural y moral.

¿Por qué no recordar el Informe publicado en 1970 por la Comisión de la Reforma Educativa de 1972, presidida por el filósofo y profesor universitario Augusto Salazar Bondy? El libro actualiza los mismos males, las mismas carencias y las mismas causas de fondo de nuestra crisis educativa. El fracaso de aquella propuesta de los años 70 estuvo ligado, nuevamente, a que no atacaba las causas que el propio informe dejaba entrever, pues las reformas velasquistas, con todas las contradicciones que generó entre el desarrollismo de la Alianza para el Progreso y los intereses de la vieja oligarquía peruana, no planteaba la ruptura con el sistema de dominación capitalista en un país que exigía un rumbo nuevo para su desarrollo integral, con una nueva educación ligada a ese desarrollo.

Estamos en condiciones de concluir señalando que lo que está en crisis es un sistema educativo republicano que no ha sido capaz, hasta hoy, de desarrollar los elementos de una educación moderna, es decir, plasmar la educación democrática basada en la escuela pública gratuita, universal, de coeducación, científica, laica y de contenido popular, ligada, en última instancia a un proyecto económico y social diferente al actual sistema capitalista con su corrosiva carga neoliberal. Ni la computación, ni la municipalización, ni el denominado “plan lector”, ni el “plan Huascarán”, mucho menos el constructivismo con su aprendizaje por competencias, nos llevarán a una “educación de calidad”.

Los maestros peruanos tenemos un proyecto educativo generado desde el SUTEP, cuya vigencia es indiscutible y cuya plasmación será producto de la transformación que requiere nuestro país. Ser “mejores maestros” significa unirse a la lucha por una nueva educación en el Perú. Eso supone derrotar al neoliberalismo, en primer lugar, y luego avanzar a construir algo diferente al capitalismo en crisis.

Tarapoto, diciembre 15 del 2008.

Alfabetización: Tarea educativa prioritaria.

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP- Perú

Sin duda alguna, la prioridad más importante en materia de universalización de la educación en gran parte de América Latina es la alfabetización en países, como el Perú, que arrastran porcentajes de analfabetos entre los 8 y 12 % de su población mayor de 15 años.

De todos los países latinoamericanos, fue Cuba, bajo la dirección del Partido Comunista de ese país y luego de un proceso revolucionario victorioso, el único país que eliminó el flagelo cultural del analfabetismo a través de un trabajo educativo masivo y rápido que empezó inmediatamente después de la toma del poder, con sus propias fuerzas, con sus maestros y estudiantes (el adolescente de entonces, Silvio Rodríguez, fue uno de los estudiantes secundarios que marchó al campo para alfabetizar a las masas campesinas).

En Brasil, durante el primer lustro de los 60, el sacerdote y pedagogo Paulo Freire elaboró una teoría de la alfabetización que ligaba el aprendizaje de la lecto-escritura con la toma de conciencia de la realidad para transformarla, lo que motivó su satanización por la oligarquía y el militarismo brasileños que promovieron y realizaron el golpe de Estado contra el gobierno de Joao Goulart, en 1964.

En Centro América, fue el gobierno sandinista de 1979-1990 el que venció totalmente al analfabetismo que, luego de más de 15 años de gobiernos neoliberales, se reprodujo nuevamente en las nuevas generaciones de niños y adolescentes y en el retroceso cultural de los adultos que habían sido alfabetizados pero que requerían la continuidad de su formación cultural.

En países como Costa Rica, Uruguay, Chile y Argentina, el analfabetismo pudo reducirse al mínimo debido a los propios procesos de desarrollo económico-social y la existencia de un Estado más moderno y preocupado por el desarrollo de la educación pública moderna, gratuita y universal. En el caso de Chile, estamos hablando de este país antes del gobierno neoliberal de Pinochet, igual que en Argentina, antes de la desgraciada etapa del neoliberal Menem.

Ha quedado demostrado que la alfabetización, para ser efectiva y culturalmente plausible, debe formar parte de una reforma educativa integral basada en la escuela pública, pues la educación privada, por perseguir el lucro, no tiene ningún interés en los analfabetos. ¿Qué podrían ganar con la alfabetización los empresarios de la educación?

Cuando, desde la dirección del Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Sutep, discutíamos las bases programáticas de lo que luego se denominó Proyecto de Educación y Cultura que el sindicato elaboró entre 1987 – 1992, situamos a la alfabetización como parte del sistema nacional de educación, como un proceso masivo y rápido ligado al principio de la continuidad educativa y a la formación integral en los niveles de la educación básica y superior.

Nos encontramos hoy con una hermosa noticia: el 20 de diciembre de este año que culmina Bolivia será declarada libre de analfabetismo luego de dos años y medio de trabajo educativo, coincidente con el tiempo del actual gobierno del Presidente Evo Morales.

Con más de 8 millones de habitantes y un territorio tan difícil como el peruano, con poblaciones rurales aisladas de los centros urbanos, el actual gobierno boliviano debió de realizar un esfuerzo muy grande para alfabetizar a 823.256 analfabetos en el 2007, equivalente al 10% de su población total, movilizando a 51.267 maestros, entre alfabetizadores y supervisores, fijando 28.424 puntos de alfabetización en 327 municipios. Un gran trabajo si se tiene en cuenta los escasos recursos financieros de la hermana república, acosada por la oligarquía y sus periodistas y por el trabajo de complot de la CIA y la DEA.

La concepción y la metodología del trabajo de alfabetización en Bolivia son integrales, ya que el aprendizaje de la lecto-escritura está ligado a la formación para la inserción en el trabajo, el cuidado de la salud y la superación de las insuficiencias alimentarias de millones de campesinos secularmente despreciados por las oligarquías gobernantes del pasado, amén de una política agraria que devuelve al campesino el derecho a la tierra. En este aspecto, el método cubano de alfabetización, desarrollado y perfeccionado en más de 40 años de experiencia e investigación pedagógicas, ha sido la clave para el trabajo educativo alfabetizador, a lo que debe agregarse el trabajo oftalmológico que apoya el gobierno venezolano del Presidente Hugo Chávez, de tal manera que decenas de miles de alfabetizandos debieron de recuperar su deteriorado sentido visual con operaciones y la entrega de lentes, todo ello como parte del servicio gratuito de la educación.

Los resultados ya están a la vista: 788.501 alfabetizados (97.7% del total de analfabetos), 270 municipios libres de analfabetismo, materiales elaborados en español, aimara y quechua; pero también la planificación de la continuidad del proceso que contiene la educación primaria y la formación profesional correspondiente. La fase inicial de la alfabetización se orienta por el lema “Yo sí puedo”, expresión de el anhelo y la voluntad de conquistar la cultura para ser libres (José Martí), mientras que en la segunda fase de continuidad del proceso educativo se usará el lema “Yo, sí puedo seguir”.

Se trata, entonces, de una política estatal seria, basada en sus propias fuerzas y usando apropiadamente la cooperación internacional, no la sumisión a los dictados del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, como ocurre con nuestro país. Un trabajo del Ministerio de Educación y Culturas, como se denomina en Bolivia revolucionaria al ente rector de la educación nacional; no el encargo, bien pagado por supuesto, a “entes ejecutores” privados, como ocurre en el Perú, con las irregularidades que se han denunciado y que inflan la relación de alfabetizandos y alfabetizados para cobrar más por su “trabajo”, proceso que constituye una estafa para el país.

Mientras la burguesía agraria, latifundista y explotadora de las regiones “autonomistas” vienen complotando para traer abajo al gobierno de Evo Morales, éste ha culminado una etapa de una reforma educativa a favor de las amplias masas oprimidas. Todo un ejemplo que muchos gobiernos neoliberales no están en capacidad, ni es su deseo, imitar.

Lima, 19 de Octubre de 2008.