¿ Plan estratégico o proyecto de nueva educación ?

José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América, ex Secretario General del SUTEP.

Por el artículo Una tregua, Ministro, de Constantino Carballo (La República de lima /19/01/2008, p. 18), propietario del Colegio privado “Los Reyes Rojos”, miembro del Consejo Nacional de Educación y uno de los “expertos” más consultados por los medios de comunicación, sobre educación, nos enteramos de la existencia del Plan Estratégico Sectorial Multianual2007-2009 (PESEM), que según Carballo, debería ser la “biblia del sector”, una especie de matriz desde la cual debieran de emanar todas las medidas e iniciativas ministeriales en materia de educación. Pero el autor se sorprende de que no sea así, pues, el Ministro, desde julio del 2006, viene aplicando medidas supuestamente ajenas al mencionado plan estratégico. Y nos sorprende más que Carballo, siendo miembro del Consejo Nacional de Educación, no sea consultado para la evaluación de los maestros con los criterios empíricos que se vienen aplicando, para lanzar la “gran idea” del tercio superior, para la selección de estudiantes secundarios que tendrán el derecho exclusivo de becas para su futura formación magisterial, para seleccionar profesionales de “gran nivel” de carreras no pedagógicas que serían sometidos a una preparación intensiva de seis meses a efecto de convertirse en maestros de aula y trepar todos los niveles del escalafón magisterial al margen de la nefasta Ley de Carrera Pública Magisterial que, dicho se a de paso, quedaría como una fórmula muerta para el “nuevo magisterio”, sólo aplicable a los actuales maestros que no tienen derecho a ningún incremento de sus haberes, pues están considerados como ineptos y “mediocres” (Ministro dixit).

Carballo puede tener razón cuando exige que las medidas de política educativa deben adecuarse a lo que está planificado, supuestamente planificado. Pero se equivoca cuando exige planificación a un gobierno que concibe al Estado como un mero instrumento de la economía de libre mercado en un país, como el Perú, que desde la década de los 90 ha ingresado a la órbita de la economía neoliberal, cuyas políticas sociales son simplemente subsidiarias de los marcos macroeconómicos fijados por los organismos internacionales de dominación capitalista imperialista y su globalización actual. No ha sido casual que la Ley General de Educación, vigente desde el 2003, fue originalmente denominada “Ley Marco de Educación”, denominación que dice mucho de su generalidad sujeta a decisiones imprevisibles para sujetar las políticas educativas concretas a los requerimientos de la “reforma del Estado” que busca la consolidación del proyecto neoliberal en el Perú, el avance de la privatización de activos y servicios sociales, la desregulación laboral y los mayores privilegios para el gran capital. La planificación para los neoliberales carece de contenido social, niega lo colectivo y concentra su atención en la planificación “estratégica” de espíritu empresarial y, en lo que atañe a la administración estatal, de “costo-beneficio”. Aplicada a la educación, la “planificación” diseñada por el actual Ministerio de Educación lo único que busca es disminuir las responsabilidades económicas y laborales del Estado respecto a los servicios educativos y a los maestros. Por eso aplica las políticas magisteriales de mayor empobrecimiento para los docentes, utilizando la careta de las evaluaciones que hoy pretende aplicar también a los docentes universitarios como condición para la homologación que la ley determina.

Resulta que hoy el Perú tiene, por lo menos, tres proyectos educativos. Uno, la Ley General de Educación del 2003, de corte neoliberal y de cuyos contenidos privatizadores no podemos ocuparnos en estas líneas, según la cual hasta los empresarios tienen la potestad de planificar y evaluar el proceso educativo. Dos, el Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación, que hoy se ha convertido en proyecto oficial del gobierno aprista. Tres, el Plan estratégico...al que se refiere Carballo y que, según él, nada de lo que el Ministro viene ordenando hacer contiene.

No señores neoliberales. Los tres documentos mencionados no son sino expresiones jurídicas y administrativas, cuando no de concepción filosófica – aunque sus autores no logren comprender del todo la filosofía pragmatista que los animan, de las reformas educativas neoliberales que el Banco Mundial y el fondo Monetario Internacional, a través de las cumbres y conferencias internacionales, han venido aplicando desde los 80 en Chile y luego, con mayor generalización, en el resto de los países latinoamericanos, excepto en Cuba y hoy en Venezuela, Bolivia, Ecuador y Nicaragua, país, este último, donde la vuelta al gobierno de la derecha neoliberal en 1990, hizo retroceder la reforma educativa del gobierno sandinista

Si, como lo sugiere Carballo, el tal plan estratégico es un importante esfuerzo para unificar los distintos planes y convenios internacionales para establecer las prioridades del sector educación, y que está repleto de lo que llaman matrices, objetivos e indicadores, entonces ya sabemos de donde viene y a qué intereses obedece. Con toda seguridad, las necesidades de una profunda reforma educativa en el Perú están ausentes.

Una cuestión que no podemos dejar de lado es la afirmación de Constantino Carballo, que no es la primera vez que lo haace, es la de que el misterioso cambio curricular que anuncia el Ministro Chang anda más oculto que el Evangelio de Judas o que el muy buscado Proyecto Educativo del Sutep (subrayado nuestro). En primer lugar, Carballo ignora que el proyecto curricular que anuncia el Ministro no tendrá nada sustancial a lo ya ha impuesto, en estos últimos 15 años, la reforma educativa neoliberal: su constructivismo, el aprendizaje por competencias, y las “nuevas” habilidades y destrezas para el mundo del trabajo, por supuesto dentro de los parámetros de las relaciones laborales de desregulación y sobreexplotación de los trabajadores, anunciadas por el propio Ministro. Este es el contenido curricular; sus especificaciones concretas carecen de mayor significación.

En cuanto al Proyecto Educativo del SUTEP, si bien hoy tiene poco predicamento por la dirigencia del gremio, cuando se dio a conocerlo en 1992 frente al proyecto educativo neoliberal del fujimorismo que ya se perfilaba en sus elementos privatizadores , los llamados expertos, los dueños de la educación privada, los “lideres” de opinión sometidos a los intereses de las transnacionales, los políticos neoliberales y hasta las ONG ligadas a la educación, simplemente prefirieron ignorar el esfuerzo de los maestros para generar un proyecto diferente a los que, históricamente, han fracasado en el Perú. Ciertos educadores conciben un proyecto educativo sólo y exclusivamente como un asunto curricular, como enseñar y cómo evaluar, importante, por cierto, pero soslayan los principios, los objetivos, el sistema escolar, el papel del Estado, la escuela pública como elemento institucional necesario y excluyente del negocio educativo. Todos estos elementos contiene el Proyecto Educativo del Sutep que fue plasmado en el Proyecto de Ley General de Educación y Cultura. Que Carballo desconozca eso es signo que no ve más allá de los intereses de la educación privada y camina buscando encontrar en el proyecto educativo neoliberal del Ministro Chang los contenidos pedagógicos y los esfuerzos pedagógicos docentes que ha plasmado en su libro Diario Educar, itinerario de las vicisitudes y problemas que debe encontrar –y encuentra- un maestro en su trabajo cotidiano en las escuelas, pero carente de un proyecto de educación pública como bien colectivo, como lo sugiere La educación encierra un tesoro, de la UNESCO (1996). El desprecio que Carballo siempre ha demostrado por el Sutep, concentrando en su dirigencia sus “críticas” desde la atalaya de la educación privada, cuyos maestros carecen de derechos laborales y están impedidos de sindicalizarse por razones obvias, le hace ignorar el proyecto del SUTEP.

Estamos seguros que es imprescindible ensayar una explicación más o menos amplia del proyecto de educación del SUTEP, no para los expertos, que ya todo lo saben y no escuchan sino a los demás expertos, sino para el amplio sector de los maestros, particularmente de los más jóvenes, sometidos hoy a las peores condiciones de contratación y de trabajo que en el resto de América Latina.


Lima, enero 19 del 2008.

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DEFENSORES DE LA NUEVA LEY Y DE LA REFORMA EDUCATIVA NEOLIBERAL

José Ramos Bosmediano, Lic. en Pedagogía, Profesor de Filosofía y Ciencias sociales, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América (Canadá).

El debate macional.

En la entrevista que Nicolás Linch hizo al sociólogo Julio Cotler en La República de Lima (l5.07.2007, pp. 2-3), éste menciona, entre otros asuntos, la existencia de un clima de debate ideológico y político en el Perú de hoy. Y no le falta razón, salvo en no aclarar que el debate se ha abierto en la década del 90 con la introducción de las concepciones neoliberales y pragmatistas en todos los terrenos de las ideas, empezando por la ideología del libre mercado como supuesto único motor y pivote del desarrollo de las sociedades, pero además que el debate está hegemonizado por la derecha neoliberal a cargo no de los científicos sociales, como ocurrió en los años 20 al 30, ni como ocurrió en las décadas de los 60 y 70, sino por los epígonos del pensamiento de Milton Friedman, von Hayek, los “Chicago Boys” y la Universidad de Harvard, donde al ex Presidente Alejandro Toledo le convencieron que el desarrollo del Perú dependerá de la aplicación irrestricta de las recetas del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, TLC incluido, con los resultados que ya conocemos y que sufre la gran mayoría de peruanos. Muchos de los científicos sociales que en los 60-70 protagonizaron el debate desde posiciones de izquierda, hegemonizándolo frente a una inteligencia de derecha arrinconada, están hoy casi avasallados, replanteando sus pasadas certidumbres y hasta acomodándose a los “nuevos” conceptos que el neoliberalismo, en nombre de la globalizacióin y de la “sociedad del conocimiento”, ha convertido en las nuevas “verdades eternas”. Hoy estamos leyendo numerosas y ricas publicaciones sociológicas, antropológicas, filosóficas, de historia de la economía peruana y de la Historia del Perú en general, sobre la cultura y la crítica literaria, tenemos una explosión literaria en narrativa y poesía, etc. (un ejemplo de lectura antropológica, que combina lo cultural con lo sociológico, es el trabajo de Gonzalo Portocarrero, Racismo y mestizaje y otros ensayos, (Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2007, Lima), cuyo primer ensayo explica los distintos mecanismos de la dominación de la mayoría por una minoría; pero toda esta exhuberancia de movimiento intelectual carece de magisterio para las presentes generaciones; no son una respuesta de afirmación frente a los apotegmas fundamentalistas de los neoliberales. La duda escéptica prevalece. Estos, en cambio, sin tener intelectuales de calidad, excepto Mario Vargas Llosa, se han convertido en los “dueños” de la verdad a través de los medios de comunicación de los que son propietarios, con “líderes de opinión” en los canales de TV y en RPP, básicamente, verdaderos operadores ideológicos que han hecho del contrabando ideológico su verdadera profesión, habiéndose puesto al servicio del proceso de privatizaciòn de las empresas productivas y de los servicios públicos por la dictadura fujimorista de los 90. El mismo Cotler tiene razón, en la misma entrevista, que no hay oposición política frente a la derecha. Ni política ni ideológica, decimos nosotros, que oriente las aspiraciones y las luchas del pueblo peruano. El debate de hoy, pues, carece del espíritu revolucionario que José Carlos Mariátegui desarrolló en su tiempo. Las luchas sindicales, populares y campesinas se agotan en sus reivindicaciones parciales, cargadas de objetivos del pequeño plazo, desligados de ese horizonte socialista que en los 20 y los 60 y 70 fueron la razón de ser de los grupos dirigentes. Es interesante lo que dice el joven historiador Antonio Zapata en su artículo La multitud y la explosión social (La República, 18.07.2007, p. 19), sobre las luchas que en pleno julio del 2007 acosan al gobierno del APRA. Concluye el autor, luego de pergeñar una síntesis de las “explosiones sociales” de nuestra vida republicana, señalando la necesidad de pasar de las explosiones coyunturales al trabajo paciente por ganar los corazones y las mentes de un grupo que forje una entidad política con planes de largo plazo, porque Sin tradición revolucionaria que organice el malestar social, las explosiones conducen a autoritarismos de derecha. En este clima minimalista se introduce el pensamiento socialdemócrata que pretende “democratizar” el sistema capitalista bajo la inspiración de los ideólogos liberales más de moda, como Sartori, Bobbio, principalmente; de las teorías de la “sociedad abierta” y del “pensamiento crítico” despojado de su contenido marxista, punto de partida de la Escuela de Francfort.

El debate eductivo.

En este clima enrarecido de neoliberalismo abierto -y camuflado también, la crisis educativa ha sido reducida al problema de los maestros, tesis peregrina que durante los 90 se introdujo en toda América Latina (Cuba al margen) para justificar la desregulación laboral en la educación pública como parte del programa de privatizaciòn de la educación en sus distintas modalidades y la reducción sistemática de los presupuestos nacionales dedicados a la educación. En el Perú de los años 90, desde marzo de 1991 se empezó a recortar los derechos económicos de los docentes de los niveles de Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Superior no universitaria (Institutos Superiores), violando los derechos adquiridos por los maestros y establecidos en la Ley 24029 y su Ley Modificatoria No. 25212, aprobadas y promulgadas por la lucha de los maestros y su sindicato el SUTEP, leyes que los apristas la pregonaban como frutos de sus esfuerzos parlamentarios y de su compromiso con la educación y los maestros peruanos; pero que hoy les sabe a normas “anacrónicas” que no promueven la “calidad educativa”. Los periodistas neoliberales más conspicuos que apoyaron al fujimorismo, así como los “expertos” y/o “especialistas” que tienen su compromiso fundamental con las escuelas privadas más caras del Perú, están hoy al servicio de la “nueva” reforma educativa que promueve el gobierno aprista, que no es sino la misma reforma neoliberal a la que se le agregan programas y elementos curriculares para, supuestamente, mejorar el aprendizaje en las aulas.

Los neoliberales han concentrado su atención en la derrota del SUTEP, objetivo que en 1992 se había trazado el fujimorismo a través de Carlos Boloña, pues el SUTEP era el “obstáculo” para avanzar en la reforma neoliberal de la educación. Pero este objetivo político de la impune dictadura fujimorista tenía un propósito macroeconómico: demostrar que los maestros no tenían derecho a un sueldo por lo menos decoroso para cumplir su labor docente en mejores condiciones. Había que imponerles una evaluación estandarizada de “conocimientos”, un sistema de evaluación al estilo de lo aplicado en los países del TLC del norte (Canadá, EEUU y México), cuyos resultados no han tenido nada que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación y con las reivindicaciones de los maestros, como en la Argentina de Menen o en Chile de Pinochet y de la Concertación. Y es que la política magisterial neoliberal, por más que Jaime de Althaus, Constantino Carballo, Nicolás Linch, el Ingeniero Industrial y Ministro de Educación Chang Escobedo y sus viceministros se desgañiten pregonando las infinitas bondades de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM), solo pretende reducir el gasto en salarios docentes y administrativos de la gran masa de los trabajadores en la educación disgregando a los maestros con criterios de competencia individualista a través de un proceso de evaluación y ascensos que solamente permitan llegar a los niveles superiores (IV y V) a un grupo muy reducido de maestros, supuestamente a los “mejores”, pero después de más de l7 años de trabajo, permaneciendo la mayoría, en la práctica, con los salarios congelados, como viene ocurriendo ahora, pues la famosa duplicación del sueldo durante la administración del Presidente Toledo ha sido una farsa. En el mejor de los casos, de aquí a 20 años los maestros peruanos trabajarán percibiendo los actuales salarios. El propio Ministro Chang Escobedo ofrece para el largo plazo, como si fuera una gran reivindicación docente, que un maestro del primer nivel ganará 1,196; en el segundo nivel tendrá 1,375 soles; en el tercero, 1,554 soles; en el cuarto, obtendrá 1,794; llegado al quinto percibirá 2,392. (El Comercio de Lima, 15.07.2007, p. a2, Entrevista de domingo). ¡La remuneración básica que los maestros debieran de haber percibido en los noventa, un promedio de 2000 soles como básico, para recuperar lo perdido desde los 70, se ofrece como una gran reivindicación para dentro de 2 décadas más! Para agravar la situación, en ningún artículo la Ley establece la transferencia de más de 400 soles mensuales a la pensión de jubilación, agravio que favorece a las AFP y al propio Estado, lo que hace que los maestros prefieren seguir trabajando más allá de los límites del tiempo de jubilación para no perder esa diferencia. Por otro lado, la propuesta de elevar al 6 % del PBI el presupuesto para la educación peruana a razón de 0,25% anual, es una maniobra aritmética que no dejamos pasar cuando lo platearon en 1998, pues con simple cálculo aritmético se demuestra que el proceso inflacionario, por más que no pase del 1.5% anual, más el crecimiento vegetativo de la población en edad escolar, simplemente volatizan el pretendido incremento, más aún cuando para el 2007 el presupuesto de la educación ha sido menor que el del 2006 y que el gobierno de Toledo no pudo cubrir la ilusoria meta que había prometido en su período gubernamental, decisión que fue “consenso” en el Acuerdo Nacional.

Esta política magisterial no es una creación del gobierno fujimorista, ni del toledismo, mucho menos del gobierno aprista, peor de los “expertos”, “especialistas” y propagandistas como Althaus, quien por poco se atraganta con sus propias mentiras en la entrevista que hizo en la réplica televisiva de El Comercio, el Canal N, a Robert Huaynalaya, sino del Banco Mundial y su filial en América, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que precisamente encomendó a GRADE el “estudio” para demostrar que los maestros de la escuela pública son los menos inteligentes del país y que solamente han optado por la docencia porque no sirven para nada más. Semejante estudio justificó el préstamo del BID para implementar la política magisterial de “incentivos” para las “buenas prácticas” docentes. Sabiendo que dicen mentiras, los personajes que hemos mencionado señalan que en las leyes docentes de 1984 y 1990 no se considera la evaluación integral de los maestros para mejorar el desempeño y promover los ascensos a quienes aprueban dichas evaluaciones. Para producir la imagen de gran “salto de calidad” que ponga “en su sitio” a los maestros mediocres” y, con tal argumento, ganar a los padres de familia y a los ciudadanos que poco o nada conocen de pedagogía, los neoliberales introdujeron la figura del despido de todos aquellos que no logren aprobar la tercera evaluación, como si este resultado fuera lo más significativo de la Ley, error en que cayó la dirigencia del sindicato, en lugar de concentrar el debate en los objetivos principales de la norma. Si hay un proceso de evaluación integral, ¿Cuántos maestros no mejorarían su desempeño profesional ni actualizarían sus conocimientos profesionales?, casi nadie. A falta de centrar el debate en lo esencial, los neoliberales promovieron una percepción equivocada en una parte importante de la población y hasta han llegado a sembrar la idea –equivocada por cierto- de que todos los maestros hemos obtenido el título pedagógico indebidamente, lo que involucraría en el delito de estafa a todas las facultades de educación y a los institutos pedagógicos, públicos y privados. Hugo Díaz y otros autores del estudio encargado por el BID han colaborado con creces y seguramente con jugosos honorarios profesionales con el entramado de la actual LCPM, cuyos pasos decisivos se dieron durante el gobierno de Alejandro Toledo y los ministros de educación que fueron, como Nicolás Linch, incluyendo un Seminario para ese fin con ponentes del Banco Mundial. El gobierno aprista no está haciendo más que dar el paso definitivo para imponer el criterio de los “incentivos” individualistas para los maestros.

Con toda la importancia que tiene, este no es el debate central de la educación peruana ni la nueva LCPM resolverá los problemas educativos, como vienen afirmando los neoliberales criollos, como si les interesara realmente la calidad de la escuela pública. Su interés, único y primordial en torno a la educación, es liberar al Estado de mayores gastos en educación, como ya lo están haciendo en salud y lo han hecho en seguridad social. Cuando nos referimos a la privatizaciòn de la educación los neoliberales, usando la lógica más simplista, preguntan en qué parte de la Ley General de Educación y en qué artículo de la LCPM se menciona esa política en forma implícita, para “demostrar” que los críticos y adversarios del neoliberalismo carecemos de argumentos. Estos neoliberales ocultan el hecho de que la Constitución fujimorista que hoy rige el sistema económico y social del Perú actual, no habla en ningún artículo que la economía peruana es neoliberal, ni siquiera dice que es capitalista, pero en su contenido encontramos normativas que privatizan la vida económica y social de la sociedad peruana, comenzando con la apertura al dominio de las empresas transnacionales, etc. Un buen examen de la Ley General de Educación 28044 demuestra que la educación privada encuentra mejores condiciones para crecer, incluso con la apertura establecida por el decreto 882 de 1996. Ningún capitalista quiere que se le llame como tal, mucho menos un neoliberal consiente esa denominación, pues se consideran los únicos que promueven el desarrollo del país. Y quienes más se cuidan de no aparecer como tales son los periodistas que lideran la propaganda neoliberal, incluso alquilando su voz y su rostro a las AFP, a la Telefónica y a todas las empresas que someten salarios de hambre a la mayoría de los trabajadores peruanos.

El análisis de la LCPM en su forma integral, tarea por realizar, demostrará sus incongruencias y falacias, su entroncamiento con la reforma privatizadora de la educación que el actual gobierno pretende consolidar como parte del programa neoliberal que ya fracasó en toda América Latina, empobreciendo más a la mayoría de la población, como la ha demostrado el propio Joseph Stiglitz (véase: El malestar en la globalización y El rumbo de las reformas. Hacia una nueva agenda para América Latina, 2001 y 2004, respectivamente), uno de los jefes del Banco Mundial y Premio Nobel de Economía 2001. El fracaso del neoliberalismo, tal como ha sido aplicado en los últimos 20 años, no significa que haya sido derrotado. El capitalismo está creando nuevas estrategias para mantener el dominio de la globalización neoliberal, desde la creación de la OMC hasta el fracasado ALCA y sus sustitutos, los TLC de modelo norteamericano, que al aplicar sus normas sobre el comercio de servicios desnacionalizará más los procesos educativos de las frágiles repúblicas latinoamericanas a través de la educación transfronteriza en sus distintas modalidades.

Las falacias de los "expertos" en Educación.

Tan pobre está el APRA de “expertos” en educación, que los mejores defensores de su política magisterial son los que ayer han colaborado con el fujimorismo o simplemente se mantuvieron callados frente a esa dictadura y su política educativa. Sin ser exhaustivos vamos a señalar brevemente algunas manifestaciones de los defensores de la LCPM y señalar también algunos conceptos que están manejando los neoliberales sobre la educación.

Es interesante la entrevista que la periodista Romira Mera formula a Nicolás Linch, Constantino Carballo, Hugo Díaz y al religioso Ricardo Morales, que resume en La República del 16.07.2007, p. 3, cuatro días después de la promulgación de la LCPM aprobada con inusitada premura por la Comisión Permanente del Congreso y la santa alianza de todos los neoliberales que hoy gobiernan el Perú. La periodista empieza con una síntesis exacta de los argumentos centrales de los entrevistados, quienes, desde todo el segundo semestre del 2006 y el primero del 2007, han venido afirmando: ante el silencio del Estado, la dirigencia del sindicato ha desinformado y manipulado a los docentes para sus fines políticos. Lo que ha ocurrido es la revés: ha sido el gobierno, sus funcionarios y los “expertos”, incluidos ex ministros toledistas, quienes han venido martillando el estribillo de que el entonces proyecto de Ley y las evaluación fracasada en noviembre 2007 pero impuesta parcialmente el 8 de enero, eran la panacea para todos los males de la educación peruana; más bien lo que ha faltado es la presencia argumentativa del sindicato para orientar a los padres de familia y a la población en su conjunto de las raíces neoliberales de la actual reforma educativa y, por ende, del proyecto, hoy LCPM, levantando el proyecto educativo del SUTEP elaborado en 1992 y el contenido esencial de las Ley del Profesorado vigente hasta el día 11 de julio 2007, enarbolando la evaluación docente pedagógicamente concebida frente a la evaluación neoliberal y pragmatista, individualista, economicista y antipedagógica. Ha sido la dirigencia sindical, más bien, concesiva al apoyar el Proyecto Educativo Nacional del gobierno. Ironías de la vida sindical y política, quienes en las décadas de los 80 y 90, los grupos que hoy encabeza Huaynalaya se oponían a las leyes del profesorado que el SUTEP conquistó con sus luchas, se convirtieron en los defensores de esas conquistas, pues solían decir que “la ley no se come”, planteando la prolongación de las huelgas hasta las calendas griegas.

Este clima concesivo permitió que los neoliberales logren con gran facilidad ganarse a la opinión pública contra los maestros “burros”, “sinvergüenzas” y “comechados”, facilitando a fujimoristas como Martha Hildebrandt lanzar sus improperios contra los maestros con la misma fuerza con la que loaba al velasquismo y luego a su antípoda, el corrupto Fujimori. No olvidamos lo que el educador Wálter Peñaloza Ramella dijo en el año 2000, que en el Perú hay tres proyectos educativos: el del gobierno actual (todavía Fujimori, febrero 2002), del de Foro Educativo (convertido en el del Consejo Educativo Nacional, es decir, del gobierno aprista actual) y el del SUTEP. Su conclusión, escrita en su ponencia, fue que concordaba con el del sindicato magisterial (Derrama Magisterial, Encinas 2000. Ponencias centrales, Lima 2000) Los neoliberales pueden mentir hoy con todo su desparpajo porque no han encontrado obstáculos en el campo de las ideas. La lucha directa de los maestros, siendo muy importante y decisiva, carecerá siempre de fuerza si deja el vacío programático en el campo de la pedagogía y de la educación.

Pero lo más insólito en los entrevistados es que después de haber sido promulgada la LCPM recién se dan cuenta que ésta no es clara sobre el presupuesto para financiar ascensos en el magisterio (titular de la entrevista). Dice Nicolás Linch, uno de los balseros de la izquierda peruana y a quien le parece “arcaico” todo lo que no se adecua a su voltereta liberal: lo que debe establecerse en el reglamento de la Ley (que estará listo en 180 días) es la incorporación de los profesores que están comprendidos en el magisterio a la nueva norma y el financiamiento sobre este traslado. Uniéndose al coro de panegiristas de la Ley en cuestión, afirma: es una ley necesaria, indispensable, si no no (sic) hay ningún cambio en la educación, agregando que la mayor parte del país está a favor de la ley y que esa mayoría no necesita explicación alguna; los que necesitan explicación son los maestros, afirmación que revela el concepto despreciativo que este sociólogo tiene sobre el magisterio peruano. La posición de Nicolás Linch frente al magisterio tiene un doble componente político. Por un lado, lo principal es su nueva posición liberal y su alejamiento definitivo de lo que él llama, con la arbitrariedad intelectual que caracteriza a todo renegado del pensamiento revolucionario, el “pensamiento arcaico”, vale decir la visión marxista, clasista, de la sociedad en su conjunto y del sistema capitalista en particular, lo que le lleva, consecuentemente a abominar del sindicalismo clasista, calificando a quienes adhieren a éste como “arcaicos” y “clientelistas”.

Esta posición filistea de Linch trata de ser sustentada en su librito ¿Qué es ser de izquierda? (SONIMAGENES. Lima, 2005) y en otro breve trabajo sobre la educación y el pensamiento arcaico, textos que necesitan ser desentrañados en su contenido socialdemócrata que el autor denomina “izquierda democrática”, disputando esta denominación con los líderes apristas. Por otro lado, para Linch es una cuestión de revancha con Patria Roja contribuir a la derrota del SUTEP, un problema que es parte de la historia de la lucha de los izquierdistas peruanos por la hegemonía en el magisterio y en el movimiento popular. Para Linch todo vale con tal de que la dirigencia del SUTEP sea derrotada y separada del magisterio peruano. Si su interés fuera apoyar la lucha de los maestros, por lo menos se hubiera ocupado de la huelga que realizan sus colegas de la educación universitaria pública, con más de un mes en huelga por el avance en el proceso de la homologación de sus haberes con los de los magistrados del Poder Judicial. Linch ha escrito más de un artículo en La República y en El Comercio y ha respondido a varias entrevistas sobre la huelga del SUTEP, pero no le ha entusiasmado para nada la lucha de la FENTUP, donde no está el fantasma de Patria Roja. No es casual que la gran mayoría de docentes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se haya puesto de espaldas a la lucha nacional los profesores universitarios de las universidades públicas. Para borrar todo atisbo de persona favorable a la represión, señala que no está de acuerdo con ella porque victimiza (sic) a los profesores y el gobierno tan sólo se hace daño él mismo (sic), es decir, hay que cuidar la imagen del gobierno y no los derechos individuales y a la integridad física de los maestros.

El otro entrevistado es Constantino Carballo, profesor dedicado a la educación privada y con una imagen de “educador auténtico”, fabricado por los medios neoliberales. En los últimos tiempos este profesor ha venido hablando de la falta de democracia sindical en el SUTEP, y vuelve a repetir la monserga de que El gremio magisterial está usurpado antidemocráticamente por un partido político que es Patria Roja; pero quien afirma eso nunca ha explicado por qué no se dedica a la enseñanza pública y organiza su base sindical para “democratizar” el sindicato. Si no quiere enseñar en las escuelas públicas, puede también organizar un sindicato de maestros de las escuelas privadas, que tanto lo necesitan para luchar por sus reivindicaciones, pues la mayor parte de ellos perciben remuneraciones menores a las de las escuelas del Estado. En la entrevista Carballo también manifiesta su preocupación por la situación de los maestros con la aplicación de la LCPM, cuya reglamentación debe hacerse en el más breve plazo, como si la reglamentación va ha contradecir a la norma principal. Dice Carballo que lo que no se puede hacer es pretender poner a la gran mayoría de maestros en el primer nivel para minimizar costos (subrayado nuestro). Pues sí, señor Carballo, la ley es para disminuir el gasto del Estado en educación, así como lo es el proyecto de la municipalización de la educación, propuesta fujimorista que empezó con el decreto 699 de 1991 y con el decreto 26011 de 1992, dispositivos que el SUTEP combatió hasta su derogación correspondiente. Cuando Fujimori volvió a plantear la municipalizaciòn de la educación y la salud en 1997, las condiciones ya no le eran favorables y sufrió otra derrota en ese terreno. Como si fuera una novedad, a Carballo le sorprende que haya disminuido el presupuesto educativo para el 2007, tendencia dominante en toda América Latina por la aplicación de las reformas neoliberales. También se refiere a la corrupción que hay en la estructura de mando del Ministerio de Educación, cuestión que la dirigencia del SUTEP, de todos los niveles organizativos, ha denunciado permanentemente. Hoy mismo hay operaciones sospechosas en la edición de libros por encargo de la sede central del Ministerio.

Según Carballo, en tales condiciones las UGEL no estarían facultadas para determinar las evaluaciones para los ascensos; entonces, si el Ministerio de Educación y sus instancias intermedias no tienen capacidad de administrar la educación nacional, con la lógica de Carballo, habría que derivar dicha responsabilidad a organismos ajenos al Sector, como ya lo ha pensado el Ejecutivo aprista al crear una Superintendencia para el Sector Educación, frente a la cual los miembros del Consejo Nacional de Educación ya no tienen nada que hacer en ese organismo que, por lo demás, hasta hoy solo ha cumplido un papel de complicidad en las políticas educativas desde que fuera constituido, con el consuelo de que su PEN ha sido adoptado por el régimen aprista, que nada hará variar lo establecido en la Ley General de Educación.

Por su parte, el sacerdote Ricardo Morales, además de su visión negativa del SUTEP, repite en la entrevista sus buenas intenciones de que los maestros no serán castigados con la nueva Ley, sino que ésta ha sido elaborada para mejorar su desempeño y promoverlos a través de incentivos monetarios mientras escalen los niveles del magisterio.

Finalmente están las afirmaciones peregrinas de Hugo Díaz, del cual ya nos hemos ocupado líneas arriba sobre su trabajo al servicio del proyecto educativo neoliberal. En la entrevista afirma que la LCPM debilitará al SUTEP porque La dirigencia busca más igualdad que se traduce en mediocridad. Solo les interesa que no haya maestros que puedan ser premiados por su desempeño personal, afirmación que es complementada por Linch, que agrega: las facciones radicales del SUTEP se oponen a la Ley de CPM porque perderán su poder sindical debido a que ellos administran los nombramientos y los ascensos, y con una carrera magisterial con evaluaciones perderán su influencia y su clientela política. Ambos personajes tienen toda la razón en su afirmación de que la LCPM busca debilitar al sindicato, pero se equivocan si piensan que sus perversos deseos van a cumplirse y que después del 2007 ya no habrá el SUTEP, y que reinará la paz porque los maestros y la educación pública peruana empezarán a vivir una era de gran progreso en todos los órdenes, y nada menos que bajo el dominio del neoliberalismo. Pero su perversión es mayor cuando pretenden engañar a quienes no conocen los mecanismos de contratación, nombramientos y reasignaciones de maestros, sujetos a reglamentos emanados del ministerio de Educación y con la participación minoritaria de los delegados del SUTEP, cuya labor siempre ha sido la de fiscalizar el estricto cumplimiento de las normas para esos procesos, como un derecho de participación de los sindicatos en las decisiones que atañen al proceso educativo y a las condiciones de trabajo. Lo que pasa es que ciertos “expertos” y “especialistas” pretenden que los maestros no actúen organizadamente, que sean los trabajadores sumisos y sujetos al mandato omnímodo de las autoridades de turno, concepción arcaica (ésta sí, arcaica, señor Linch) del viejo apostolado contra el cual se rebeló el maestro José Antonio Encinas. No olvidemos que una de las estrategias del neoliberalismo es desorganizar y disgregar a las masas para manipularlas con facilidad. Quienes por su incapacidad de influir en las masas magisteriales y luchar a su lado por sus derechos se arriman a los enemigos de los maestros y arremeten contra sus dirigentes, no son sino los portaestandartes de los más oscuros objetivos de las clases dominantes (Linch dirá qué es eso de “clases dominantes” después de la caída del Muro de Berlín, mismo Fukuyama criollo).

Nos habíamos propuesto un pequeño texto, pero los acontecimientos de estos días nos han ofrecido muchos elementos en el contexto de las confrontaciones de clase que vive el Perú y que han logrado sacar a la superficie el lado siempre fascistoide del APRA y la disposición de cierta intelectualidad subdesarrollada para ponerse al servicio del gobernante de turno, usando un lenguaje para aparecer que defiende a los trabajadores y otro para golpearlos y decirles que sus derechos carecen de oportunidad.

Quedan pendientes un conjunto de temas y otro tanto de conceptos que sobre el debate del proceso educativo actual merecen ser tratados con mayor amplitud. El eje conductor del debate debe ser la alternativa de nueva educación para el Perú frente a la reforma neoliberal y al viejo sistema educativo en crisis; entre una alternativa que supere la educación capitalista y el recetario neoliberal que ahonda las desigualdades que la vieja república ha venido manteniendo desde su fundación en la primera cuarta parte del siglo XIX.

El gobierno aprista y los demás partidos neoliberales con los cuales gobierna están incapacitados para abordar con solvencia los problemas de la educación peruana.

Los maestros peruanos de la educación pública y la gran mayoría de la educación privada, tan mal pagada también, seguirán otorgando sus mejores energías espirituales para educar a millones de niños y adolescentes, en las peores condiciones los primeros, como lo señala el filósofo y educador Fernando Savater (El valor de educar. Ariel, 1992). Lo que hay que reclamar de ellos es la formación de una nueva conciencia en las mentes de sus estudiantes para que su compromiso sea con la patria y con el nuevo país que hay que conquistar y construir. Esta gran misión no está reñida con la lucha por sus derechos económicos, sociales y profesionales, salvo para aquellos que hablan de la escuela pública desde su atalaya de privilegios y que, con supina ignorancia pedagógica, pretenden un magisterio integrado por profesionales de carreras diferentes.

Colofón.

Concluimos el presente texto cuando la Asamblea Nacional de Delegados y el Comité Nacional de Lucha del SUTEP se reúnen para discutir las condiciones de suspensión de la huelga indefinida iniciada el 5 de julio, aceptada, como fue, la propuesta del sindicato de establecer una Mesa de Negociaciones para suspender la medida de lucha. Si algo importante ha logrado el sindicato en esta su novena huelga nacional, es haber demostrado que cuando las masas luchan con justicia, aun cuando se hayan dado limitaciones serias de conducción, todas las bravuconadas de los gobernantes y toda la perversa campaña de los medios y de ciertos “expertos” pueden ser derrotadas. La huelga que los dirigentes han decidido suspender (un posible reinicio sería, en realidad, una nueva huelga) ha logrado abrir nuevas posibilidades de que el magisterio peruano sea escuchado y admitido a la discusión de los medulares problemas de las acondiciones laborales y del desempeño del trabajo docente. Desde luego que los neoliberales no aceptarán de buenas a primeras replantear lo ya decidido en la LCPM ni dar marcha atrás en su política magisterial represiva. Pero este comportamiento gubernamental no es nuevo, por tanto, los maestros perciben que la lucha de hoy no ha culminado, mucho más cuando el neoliberalismo prosigue su labor de zapa para estrechar más los derechos laborales en el Perú.

También el anarco-infantilismo volverá a hablar de “traición”, como lo ha hecho luego de concluidas las ocho huelgas anteriores del SUTEP. Para estos sectores, que en el 2003 fueron acogidos por la dirigencia aprista con el propósito oportunista de utilizarlos contra la dirigencia del SUTEP, toda huelga es “infinita”, hasta las últimas de las “últimas consecuencias”, como cuando, durante los 80 y principios de los 90, pretendieron poner a las huelgas de los trabajadores al servicio de “su guerra popular”, razón por la cual destruyeron, en pocos meses, todos los sindicatos obreros de Lima y Callao que ellos dirigieron hasta 1988. Para los enemigos del SUTEP Huaynalaya se convirtió en el dirigente “estrella” y fue llevado a todos los medios para servir de peón contra la dirigencia nacional del gremio. Poco faltó para que sea considerado como el verdadero dirigente nacional del SUTEP. En este caso, los que tanto hablan de la “democracia” del voto universal simplemente olvidan aquello que tanto exigen a los sindicatos. Es indudable, finalmente, que la lucha por una nueva educación y por una carrera pública docente que otorgue mejores condiciones de vida y de trabajo para los maestros, continuará.

Uno de los asuntos de la discusión a raíz de la huelga es la decisión de descontar a los maestros por los días no trabajados. No es verdad que en el pasado no se haya descontado a los maestros por los paros y huelgas. Siempre hubo una responsabilidad sobre las consecuencias de una lucha. Sería conveniente que los que nunca se han interesado en estos problemas revisen las planillas de pagos. Lo que pasa es que cuando las huelgas concluyen hay siempre la posibilidad –también la factibilidad- de recuperar las clases perdidas, como los mismos altos funcionarios del Ministerio de Educación vienen exigiendo luego de los denominados “fines de semana larga”. Si hay recuperación de clases en días o jornadas suplementarias, el reconocimiento de los haberes durante los días de huelga no puede ser calificado de “sinvergüencería”. Si el gobierno decide descontar por los días no trabajados, la recuperación no puede ser obligatoria. Queda claro, pues, que los maestros no pretenden cobrar “sin trabajar”. El gobierno y el SUTEP pueden resolver este aparente antagonismo de tal manera que los niños y jóvenes no terminen perjudicándose más. Solamente aquellos que nunca han desempeñado la docencia en las aulas pueden afirmar que las clases perdidas no pueden ser recuperadas, en gran parte, por supuesto.

Lima, julio 19 del 2007

La Realidad Educativa en el Perú Actual.

José Ramos Bosmediano, Lic. en Pedagogía, Profesor de Filosofía y Ciencias Sociales, ex Secretario General del SUTEP y miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América (Canadá) .

1. Un inventario de la reforma educativa neoliberal de los 90.
Con el gobierno del fujimorismo se inicia en el Perú la reforma educativa neoliberal, correlato del programa del denominado “Consenso de Washington” que se venía aplicando, desde los 80, en Inglaterra, Estados Unidos y Chile; y que desde 1988, en Brasil, Venezuela, Colombia, para generalizarse desde 1990 en casi todos los países de América latina y El Caribe.

En el Perú la reforma educativa neoliberal empieza con la anulación “de facto” de los derechos económicos y sociales de los maestros peruanos, mediante un decreto supremo de marzo de 1991, mutilando la Ley del Profesorado y su Reglamento en todo lo que favorecía a los maestros.

Pero como reforma educativa neoliberal propiamente dicha empieza con el Decreto 699 de noviembre de 1991, a través del cual se establece la transferencia de las escuelas a entidades privadas, individuales o asociativas. En 1992, después del golpe de Estado del 5 de abril de ese año, el fujimorismo promulga los decretos leyes 26011, 26012 y 26013, a través de los cuales se establecía la transferencia de las escuelas a las municipalidades y también al sector privado, se establecía un sistema de subsidios (ya no financiamiento real) para los estudiantes asistentes, y un sistema de evaluación para los maestros como base de su reconocimiento salarial, respectivamente; todo lo cual no es pura coincidencia con lo que hoy está aplicando el gobierno aprista.

Al lado de las políticas de ahorro de recursos en el sector Educación, el fujimorismo, a partir de 1995, empezó a imponer el modelo ideológico de la pedagogía neoliberal a través del llamado “nuevo enfoque” o pedagogía constructivista, su currículo integrado por áreas y su enseñanza por competencias, con el auxilio de las nuevas tendencias de la sicología cognitivista, mostrándose como lo novedoso y de grandes perspectivas para “mejorar la calidad de la educación”, imagen que subyugó a no pocos educadores “de prestigio” y “expertos” bien pagados, como ocurrió también con la reforma educativa del velasquismo en los años 70.

Para justificar sus políticas educativas neoliberales el fujimorismo apeló al discurso del Banco Mundial sobre el desempeño de los maestros en el aula como factor exclusivo (fundamental y crucial, dicen) de la calidad de la educación; y, como la educación en nuestro país carece de calidad, hay que centrar la atención en los docentes, cuyos salarios, si bien son bajos, no justifican su mal desempeño y hasta su incapacidad total; discurso que empezó a minar la profesión docente y a menoscabar los derechos conquistados por los maestros a través de su organización sindical. Para el discurso neoliberal el “buen desempeño” docente está al margen de las condiciones materiales de su vida y de las de los educandos, de las condiciones económicas y sociales del país.

En 1996 el fujimorismo promulgó el decreto 882 que abrió al sector privado el mercado de la educación superior, promoviendo todo tipo de universidades e institutos de formación magisterial para generar una oferta de trabajo más allá de las posibilidades presupuestarias, creando un “ejército” de maestros desocupados que abarató más el salario docente, especialmente en la creciente educación privada.

La reforma educativa neoliberal ha creado dos imágenes falsas de la realidad educativa del país y de la crisis educativa: a) La crisis educativa es responsabilidad de los maestros; b) La educación privada peruana tiene una gran calidad y hay que protegerla y promoverla.

No todas las políticas educativas del fujimorismo pudieron ser ejecutadas debido a la firme lucha del SUTEP; pero algunas de ellas, especialmente las políticas curriculares y administrativas, fueron aplicadas aun cuando el sindicato nunca se comprometió con esa aplicación, señalando con claridad su destino de fracaso rotundo, como ha ocurrido en otros países. Cuando se trata de las políticas estatales, su aplicación es coactiva y los sindicatos, por más que se opongan, tienen limitaciones para impedir su ejecución; pero debe quedar claro que los trabajadores no pueden comprometerse con tales políticas, independientemente de que los maestros, como trabajadores del Estado, las ejecuten por razones administrativas, fenómeno que siempre ha ocurrido, como cuando se dio la reforma educativa del velasquismo o cuando se dieron los concursos fujimoristas.

Ya desde 1997 se notaba que la crisis de la educación peruana venía agravándose pese a la aplicación de las políticas neoliberales, del nuevo enfoque constructivista, del PEI y de los concursos para ocupar las plazas docentes con nombramiento o mediante contrato; en el fondo se trataba de la crisis histórica y estructural de la educación peruana en las nuevas condiciones de la economía bajo el neoliberalismo y el agravamiento de la crisis social del país, evidenciándose mejor con las mediciones que la UNESCO y la OCDE realizaron en el todo el mundo y en América Latina en particular, midiendo conocimientos en matemáticas, lenguaje y ciencias, con resultados negativos incluso para países que, como Chile, supuestamente se habían puesto “a la vanguardia” de todos los demás de nuestro subcontinente.

2. El “Acuerdo Nacional por la Educación” 2000-2001.
Durante el breve Gobierno de Transición del Dr. Valentín Paniagua, por iniciativa de Foro Educativo y del Ministro de Educación Rubio Correa, se instaló una Comisión encargada de discutir y elaborar un proyecto de educación que fue denominado “Acuerdo Nacional por la Educación”, documento publicado durante el gobierno de Alejandro Toledo cuando era Ministro de Educación el sociólogo Nicolás Linch, quien hizo suyo el proyecto, dando paso, bajo ese modelo, a su propuesta gubernamental de “Lineamientos del Plan Educativo 2001-2006”, sin ninguna novedad y sin ninguna diferencia sustancial con la reforma neoliberal.

El “Acuerdo Nacional por la Educación” es un proyecto que, sin cuestionar la reforma educativa neoliberal, traza lineamientos curriculares y de administración educativa que pretenden mejorar el sistema sin cambiarlo, reafirmando el postulado del financiamiento compartido de la educación entre el Estado, la comunidad y el sector privado, tesis del Banco Mundial, dejando así intacta la reforma privatizadora del fujimorismo.

Observando la composición del actual Consejo Nacional de Educación, su orientación fundamental en materia pedagógica es la misma que de Foro Educativo, por lo tanto, no es nada extraño que el PEN del CNE actual tenga semejante contenido.

Lo único de positivo que dio el Gobierno de Transición fue la apertura del diálogo con el SUTEP, permitiendo que el Secretario General del período 2000-2002 integrara la Comisión del “Acuerdo Nacional por la Educación”; diálogo que permitió la restitución de algunos derechos sindicales, como la licencia sindical y el derecho a la negociación colectiva, pero en materia económica el programa neoliberal seguía restringiendo el gasto presupuestal, por ende, el salario de los maestros.

3. La política educativa del gobierno de Perú Posible 2001-2006.
3.1. El gobierno del Presidente Alejandro Toledo, de la mano con el Congreso, en cuya composición ha sido difícil distinguir alguna oposición programática, centró su política en los siguientes aspectos: a) La propuesta de elevar el presupuesto para la educación al 6 % del PBI a razón de 0.25 % anual; b) Duplicar el sueldo magisterial hasta el año 2006; c) La elaboración y promulgación de una nueva Ley de Educación; d) Los proyectos de educación rural y de educación de las niñas; e) La educación inclusiva; f) El “Plan Huascarán”; g) La política educativa para la emergencia declarada en el 2003 como si fuera un gran descubrimiento, con planes curriculares para la superación de los vacíos en el aprendizaje de la lectura, de las matemáticas y de los valores.

3.2. La propuesta del incremento presupuestal en los términos indicados viene de los años 97 y 98, una propuesta demagógica porque el incremento del 0.25 % anual se esfumaría con el promedio de inflación anual y con el incremento de la población escolar, además de que un país, como el Perú, con inmensas carencias educativas y sociales, requiere de un presupuesto no menor del 8 % del PBI anual; pero lo cierto es que ni la propuesta del % anual prometido se ha podido cumplir.

3.3. La duplicación del sueldo magisterial al 2006 ha sido otro embuste, pues de 800 soles promedio en el 2001 se ha pasado al millar de soles, con el agravante de que no menos de 300 soles simplemente carecen de valor pensionario.

3.4. La elaboración de la nueva Ley General de Educación promulgada en el 2003 fue, supuestamente, un proceso democrático, de consulta a decenas de miles de maestros, pero en su contenido final se observa la impronta y el sello de la reforma educativa fujimorista, de tal manera que la nueva Ley (No. 28044) legaliza los postulados y todo lo actuado por la reforma neoliberal: su carácter privatizador y su adecuación a la penetración de las transnacionales de la educación a nuestro país, mucho más si se lograra firmar el TLC con Estados Unidos, como viene ocurriendo en México.

3.5. Los proyectos de educación rural y de las niñas, propuestas demagógicas del Banco Mundial, carecen de plasmación concreta y se han quedado como simples proyectos.

3.6. La educación inclusiva también constituye una iniciativa del Banco Mundial en la línea de la búsqueda de la “equidad”; propuesta que en realidad puede ser plausible parcialmente en ciertas condiciones, pero que en este caso lo que se busca es, desde la perspectiva neoliberal, ahorrar más recursos integrando a los discapacitados a las aulas de educación en condiciones normales, pues para la gran mayoría de discapacitados la educación especial es una necesidad antes de que puedan integrarse a las aulas regulares, y esa educación especial requiere un gran esfuerzo presupuestal.

3.7. El “Plan Huascarán” es una de esas iniciativas que forman parte de la propaganda sobre “innovaciones”, como si una herramienta didáctica, como el ordenador, requeriría un plan especial desligado del proceso integral de la enseñanza-aprendizaje. Su fracaso ha sido rotundo no solamente porque no era necesario singularizar su presencia en las escuelas, sino porque su magro presupuesto tenía que hacer colapsar su funcionamiento normal y regular.

3.8. La declaratoria en emergencia a la educación el 2003 constituyó el reconocimiento legal del fracaso de la reforma educativa neoliberal, fracaso que los congresistas no mencionaron al fundamentar su Ley de Emergencia Educativa; por consiguiente, las políticas trazadas a partir del 2003 no atacan los problemas de fondo, como la propia reforma neoliberal, sino que introducen en las escuelas elementos curriculares y metodológicos para que los maestros sean los únicos responsables de superar esa emergencia.

3.9. Pero, al margen de las iniciativas fracasadas del toledismo en materia educativa, la reforma educativa neoliberal ha seguido su marcha destructora de la educación pública y de la profesión docente, a la vez que impulsora de la educación privada en todos sus matices. El nuevo gobierno aprista encontró esta realidad dibujada por los datos cuantitativos de analfabetismo, deserción, repetición y ausentismo de casi 2 millones de niños y jóvenes en edad escolar, de maestros con doble actividad diaria para sobrevivir, con escuelas que se caen y con una burocracia educativa inútil y parasitaria.

4. La política educativa aprista

4.1. El Partido Aprista Peruano no ha logrado, en toda su historia, sistematizar un proyecto propio de educación para el Perú, acorde con los acuerdos de su I Congreso Nacional de 1931 que aprobó su Plan de Acción Inmediata, con frases muy generales sobre el derecho a la educción de las mayorías, el aumento del presupuesto (sin señalar cuánto), la creación de escuelas, institutos y universidades. Estas generalidades son recogidas por Haya de la Torre en su “Discurso Programa” de 1931 como candidato presidencial, discurso en el cual levanta el postulado de la “escuela pública única” que posteriormente fue brillantemente olvidado, pues ni cuando fueron gobierno se acordaron de ese planteamiento originariamente de la burguesía revolucionaria de los siglos XVIII y XIX, pero que la educación socialista lo recoge y desarrolla, como en Cuba y en la ex Unión Soviética.

4.2. El antecedente nefasto de la política educativa aprista de 1985-1990 debe tenerse en cuenta para enjuiciar su política educativa actual. En ese período gubernamental el APRA no hizo más que engrosar la burocracia educativa con sus militantes, llevar a las aulas y a los cargos administrativos y de servicios de las escuelas a militantes que carecían de preparación para esas funciones. Es decir, su gobierno contribuyó a la degeneración del aparato educativo y a mantener la política clientelista del pasado republicano.

4.3. Durante el gobierno del Presidente Toledo los ahora gobernantes apristas no solamente apoyaron con entusiasmo la actual Ley General de Educación, sino que la hoy Presidenta del Congreso Mercedes Cabanillas se esmeraba en los programas radiales y de la TV para alabar la citada Ley, especialmente el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación, cuyo antecedente más conocido en América Latina es su aplicación en México a raíz de la firma del TLC con Estados Unidos y Canadá, y cuyos resultados no tienen nada que ver con el “mejoramiento de la calidad” de la educación mexicana. Hoy se han olvidado de la “escuela pública única”, de la cual el propio Haya de la Torre no volvió a hablar, incluso ni cuando fue Presidente de la Constituyente de 1978-1979.

4.4. La política educativa del gobierno aprista se resume en los siguientes aspectos:

a) La continuación integral de la reforma educativa neoliberal del fujimorismo.
b) La campaña de desprestigio de la profesión docente como parte de proyecto neoliberal de debilitamiento y reducción de la escuela pública,
c) La destrucción de los derechos de los maestros con mecanismos de descrédito como son las evaluaciones neoliberales que viene aplicando para hacer más difícil la permanencia en la carrera pública magisterial, a lo que se une el proyecto de ley que declara a la educación “servicio público esencial” por tres años a efecto de impedir cualquier paralización huelguística con el argumento de que con esas medidas de lucha se perjudican los estudiantes, lo que constituye una medida represiva, pues aunque el proyecto señale que los maestros tienen derecho a la huelga, el objetivo gubernamental es imponer sanciones a los huelguistas, además de “persuadir” a los maestros a no paralizar sus labores,
d) El apoyo al proyecto neoliberal de la Nueva Carrera Pública Magisterial, de innegable propiedad intelectual del Banco Mundial y su “enriquecimiento” con el concepto de la “meritocracia” que compagina con el valor neoliberal de la competencia individualista entre los maestros,
e) La apropiación del Proyecto Educativo Nacional del Consejo Nacional de Educación, que no es sino el desagregado de la Ley 28024, con todas sus implicancias al servicio de la expansión de la educación privada,
f) La política de municipalización de la educación en marcha en su etapa de “plan piloto” que busca transferir hacia la comunidad el gasto educativo con las consecuencias que se dieron en Chile, Argentina y Nicaragua, principalmente,
g) La prolongación del horario escolar para “profundizar” los programas curriculares de lectura, matemáticas y la “reflexión” en torno a los valores, ofreciendo a los maestros, como si se tratara de mendigos, la suma de 35 soles de “incentivo” salarial, sin tener en cuenta que esa sobrecarga horaria no producirá en los alumnos mejores condiciones para la asimilación de los conocimientos, teniendo en cuenta su precarias situación nutricional,
h) El adelanto del inicio de clases, que viene del gobierno de Toledo, constituye un largo anhelo de los dueños de la educación privada para garantizar un mayor número de pensiones al año pero sin mejorar sustancialmente el desarrollo del año lectivo, pues el mes de diciembre es un tiempo casi perdido para el proceso enseñanza-aprendizaje.

LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL Y SUS PERSPECTIVAS.

1. La primera comprobación que resalta sobre la educación peruana actual es la existencia de la crisis de todo el sistema educativo, intacta y en proceso de ahondamiento. En perspectiva, esta crisis no tiene solución en los marcos del neoliberalismo ni mucho menos bajo el predominio del capitalismo liberal, en caso de que haya una derrota del modelo neoliberal. Cualquier reforma más o menos progresista solamente atenuaría la crisis.

2. El sistema educativo peruano, con la expansión de la educación privada, se ha desarticulado más dando paso a la existencia de centros de educación cada vez más dispares en sus orientaciones curriculares y en la tan mentada “calidad”. La perspectiva no es a mejorar sino a volverse cada vez más inmanejable.

3. Para la consolidación de la reforma educativa neoliberal heredada del fujimorismo el gobierno aprista está empeñado en imponer la municipalización de la educación como reforma de “segunda generación” que llevaría a un significativo ahorro fiscal al gobierno central; también la imposición de un nuevo modelo laboral para los maestros tal como lo define el Proyecto de Ley de Carrera Pública Magisterial, de la cual es un adelanto el sistema de evaluación que está imponiendo desde el 20 de diciembre del 2006. En torno a estas dos medidas neoliberales se ha polarizado la discusión actual. Si bien el elemento más sensible y efectista es la evaluación de los maestros, la municipalización significa parte importante de la “reforma del Estado” en el sentido de su “achicamiento” y la reducción de sus responsabilidades económicas en la educación.

4. Al lado de los objetivos macroeconómicos que persigue el gobierno con la nueva carrera pública magisterial y con la municipalización, tiene el propósito concreto de enfrentar al SUTEP con el pueblo, con los padres de familia y con una opinión pública distorsionadamente orientada por los medios de comunicación al servicio del neoliberalismo, a efecto de debilitarlo y crear las condiciones para que el gremio sea capturado por los neoliberales o por fuerzas políticas proclives al consenso con el neoliberalismo. Una respuesta equivocada y débil ha permitido que la campaña del gobierno haya avanzado hasta producir una evidente derrota ideológica, política, pedagógica y sindical en el movimiento sindical magisterial, con el antecedente de una polarización innecesaria en el seno del magisterio con motivo de la imposición del Colegio de Profesores del Perú. Esta situación de derrota viene siendo aprovechada por sectores neoliberales y por grupos oportunistas que agitan el “voto universal” para “democratizar” los sindicatos. Por supuesto que poco les interesa los demás sindicatos; les interesa más, por hoy, el SUTEP.

5. Un SUTEP debilitado y adecuado a las propuestas neoliberales en curso, facilitará más el avance de éstas, creará condiciones más favorables para los sectores derechistas y oportunistas, incluido el senderismo aventurero.

6. En este período se torna significativo y necesario desarrollar una profunda lucha ideológica, desde el campo de la pedagogía principalmente, entre el proyecto educativo del CNE (que incluye la Ley General de Educación 28044) y el proyecto educativo del SUTEP. Sin una comprensión clara de esta confrontación no será posible orientar la lucha magisterial en función de la lucha por una nueva educación en el Perú y de los derechos de los maestros como trabajadores, incluyendo a los maestros de la escuela privada, explotados, como están, por los dueños de las empresas educativas en todo el país.

7. Al margen de que el gobierno imponga, bajo evidente chantaje, sus medidas neoliberales en la educación, los maestros y su sindicato deben mantener una actitud firme y digna. Los insultos neoliberales que menoscaban la idoneidad profesional de la gran mayoría de loa maestros peruanos, no son nuevos, como no es nueva la actitud de desprecio que las clases dominantes han tenido siempre hacia “el maestrillo”, pues esas clases dominantes del Perú republicano han tenido y tienen su propia escuela, supuestamente de gran calidad para formar sus propios cuadros para dar continuidad a su dominio de clase Esta es una contradicción entre la educación oficial dominante y la nueva educación, renovadora y popular, de debe abrirse paso en un nuevo contexto de cambios profundos en la sociedad peruana.

Lima, 16 de Febrero de 2007.

EDUCACIÓN: FRACASO NEOLIBERAL

Por: José Ramos Bosmediano*

En la página de opinión del diario "La República" del jueves 7/12/2006, p. 16, aparece el artículo "Políticas educativas y autonomías nacionales" del Profesor José Rivero Herrera. Su idea central es la del fracaso de las reformas educativas implementadas en América Latina en el marco de los parámetros impuestos por el Banco Mundial, desde la década de los 80, tomando como ejemplos Argentina y Chile, los "paradigmas" de nuestros neoliberales criollos.

La afirmación es importante por venir de José Rivero, estudioso del tema y ex funcionario de UNESCO en Santiago de Chile, donde nos conocimos cuando ya en el Perú, desde la dirigencia sindical del SUTEP, denunciábamos el proyecto privatizador de la reforma que el régimen fujimorista empezaba a perfilar con su Decreto Legislativo 699, seguidos por los decretos leyes 26011, 26012 y 26013, cuyos conceptos y propuestas se repiten hoy en el este nuevo régimen de "cambio responsable". Por ser un artículo de José Rivero, vale la pena agregar algo y discrepar también.

Efectivamente, la reforma educativa de Pinochet, que ha continuado, en sus aspectos centrales, los gobiernos de la Concertación, ha sido el primer experimento del Banco Mundial y del "Consenso de Washington", con el acompañamiento del FMI, de hacer cambios en los sistemas educativos en crisis de América Latina y El Caribe (exceptúese a Cuba) para reducir el gasto fiscal en educación con fines de reducción del déficit fiscal y el pago de la deuda externa. Ya avanzado el proceso neoliberal en Chile, Juan Carlos Tedesco llegó a afirmar, precisamente en la revista de UNESCO-PREAL, que las reformas propiciadas por el neoliberalismo no eran principalmente pedagógicas sino presupuestales, "economicistas"; por lo cual es comprensible las terminologías de "competencias", "gerencia educativa", "libertad" de empresa en la educación, "marketing educativo" como curso académico para los futuros educadores, "cliente" y "proveedor" para los padres de familia y sus hijos y para los directores y maestros, respectivamente; también "costo-beneficio". Se trata de un traslado antojadizo pero utilitarista de la terminología empresarial al campo educativo. Desde el punto de vista de la Filosofía de la Educación, con la "enseñanza por competencias" y las mediciones de la calidad, más los resultados inmediatos y personales (individualismo), el pragmatismo pedagógico más vulgar se enseñoreaba en la mente de los nuevos "expertos" y "especialistas", abjurando de la elegancia con la que el más grande pedagogo pragmatista que dio Estados Unidos, John Dewey, planteaba su teoría de la pedagogía de la acción.

En la década de los 90, desde el SUTEP, nos quedamos solos enfrentando los contrabandos pedagógicos del neoliberalismo a la peruana. Muchos de los que hoy comienzan a sacudirse de ese proyecto fracasado, estuvieron silenciosos o se concretaron a dar ciertas recomendaciones para aplicar mejor el recetario pragmatista neoliberal.

Desde 1995, cuando el Ministerio de Educación bajo la autoridad del Ministro Dante Córdoba empezó a introducir el constructivismo, el proyecto educativo institucional y la gerencia educativa, anunciamos su fracaso, pues, como dice José Rivero y lo sustentó en su tiempo José Carlos Mariátegui y José Martí, aquello que no nos pertenece y que no hemos creado en nuestra tierra y en nuestra nación, no puede fructificar. Una reforma educativa para una nueva educación debe ser democrática, debe ser nacional, debe estar al servicio del pueblo y también responder a las exigencias del desarrollo del país, cuyo proyecto aún no existe.

Mi discrepancia con José Rivero está en que él considera que el Proyecto Educativo Nacional que acaba de publicar el Consejo Nacional de Educación tendría los elementos de una nueva educación, al lado de la Ley General de Educación 28044, promulgada en el 2003. Esta Ley, bien estudiada, es la legalización del proyecto educativo neoliberal que heredamos del fujimorismo. En ella está la apertura a la propiedad empresarial educativa, a la presencia transnacional en nuestra educación vía el TLC que tanto se esmeran en firmar los neoliberales que nos gobiernan, la persistencia de la educación confesional y la educación separada de los sexos y otros valores educativos que nada tienen que ver con los elementos de una educación moderna.

Con la Ley 28044 y el Proyecto Educativo Nacional del CNE no se rompe con el viejo sistema en crisis. Todos los "cambios" que vienen haciéndose, como la "emergencia educativa", el "plan lector", el "plan Huascarán", las evaluaciones estandarizadas y las mediciones de la calidad, no son sino parchecitos en un barco que necesita ser reemplazado por otro que se el producto de nuestro pueblo.

Lo terrible es que los neoliberales, ignorando estos problemas de fondo, que tienen en la crisis económica, social, cultural y moral de nuestro país y en la ausencia de un proyecto de desarrollo nacional su raíz histórica, enfilan su crítica hacia el desempeño docente, hacia los maestros que no sabemos qué hacen para trabajar en las escuelas con un salario que solo les alcanza para sostenerse los primeros 10 días del mes, cuyas boletas de pago ya no soportan ningún descuento más; y que tienen que enseñar a niños desnutridos o provenientes de familias también en crisis y en una sociedad que no tiene nada de "educadora", señores del CNE.

Lima, 08 de Diciembre de 2006.